摘要：從主體間性這一視閾透視道德教育范式，道德教育的目標應從“物化”走向“人化”，培養主體性道德人格；道德教育的方法應從“灌輸”走向“對話”；道德教育的過程應從單向訓導走向雙向交往；道德教育的內容應從疏離現實走向回歸生活。

關鍵詞：主體間性；道德教育；范式

主體間性是20世紀哲學領域中凸現的一個概念。20世紀末，主體間性逐漸被引入到教育領域中，成為教育理論工作者極為關注的焦點。主體間性是指作為主體的人與人之間在語言和行動上相互作用、相互溝通、相互理解、雙向互動、主動對話的交往中體現出的相關性，主體間性是對主體性的發展和超越。由此，我們可以將主體間性視閾中的道德教育理解為它既是一個建立在對象化活動基礎上的教師“價值引導”與學生“主動建構”的辯證統一過程，又是一個教師主體與學生主體間的平等對話、互動交往，以促進教師主體與學生主體德性共同發展的過程。這一視閾中的道德教育的培養目標、方法、過程和內容都要以建構教師和學生的主體性為出發點和落腳點。

一、道德教育的目標從“物化”走向“人化”，培養主體性

道德人格既往的教育把受教育者當做“物”，當做知識的接收器和儲存器，施行“非人”的教育，甚至是“無人”的教育。把學生看做是客觀的“物”，而不是能動性的人。這種“物化”的教育培養出的學生只能是“單向度”的人，缺乏主體性的人，生命的完整性被肢解的人，甚至是“技術動物”，而無人之德性。

道德教育的對象是人，是有思想、有感情的活生生的人，道德教育的目標應從“物化”走向“人化”，尊重學生的人格、尊嚴、權利，使人“成人”，成為主動求真、向善、趨美的人，相信學生具有主動性和創造性。正如布伯所說：“學生是具有潛在性和現實性的特定人格的人。”［1］同時道德教育的目標從“物化”走向“人化”也是道德教育的本質要求，符合道德教育的本性。道德教育本來就是育心、育德的文化—心理活動，是“人對人的主體間靈肉交流活動”。

道德教育要從“物化”走向“人化”，培養主體性道德人格。首先，教師要轉變學生觀，承認學生是人，是具有能動性、創造性的人，是完整的人，具有獨立人格的人。其次，教師要尊重學生的主體地位，要根據學生的道德生活的需要，對學生自我建構道德品質進行積極的引導。只有充分尊重學生道德形成中的主體地位才有助于道德規范真正內化為學生自身的需要，提升學生的道德需要的層次，促進學生德性的發展。再次，教師要喚醒學生的主體意識，培養學生的主體精神，提高學生的主體能力。

主體間性強調的是主體與主體間的內在屬性。因此，道德教育目標從“物化”走向“人化”也應該關注教師的主體性。只有發揮教師的主體性才能更好地彰顯學生的主體性，教師主體與學生主體相互依存，共同發展。而在現實的道德教育中，教師只是“傳話筒”，在價值多元化的社會中，教師面對有爭議的問題和尖銳的社會矛盾，只能與書本的結論保持一致，而自己個人真實的想法只能是隱而不彰，只能唯上、唯書。在這種被“物化”了的一元化環境中，教師無法關注學生內心世界的價值沖突，無法追求道德教育的人性價值，只能趨向道德教育目標的外在價值，學生淪為知識的奴隸，教師成為知識的工具。因此，在道德教育目標從“物化”走向“人化”時重視教師的主體性也顯得尤為重要，應把教師從“文本”的桎梏中解放出來，充分發揮教師的主體性，使師生的主體性道德人格同時得到培養。

二、道德教育方法從“灌輸”走向“對話”

反思現行的道德教育方法，大多數學校教師還是主要以灌輸的方法進行道德教育。灌輸的方法雖然對擴大學生道德知識有一定的作用，但其弊端卻更為人們所批評。有學者對灌輸的批評可謂一針見血，認為“灌輸的弊端在于無視人的價值內涵和精神品性，漠視了發展中的個體作為潛在的或顯在的道德活動的主體所應有的人格尊嚴”［2］。灌輸的方法無視學生內心世界的價值沖突、苦惱與焦慮，采取強制性的手段阻礙了學生主體性的發揮。灌輸的方法忽視了道德教育的本質特性，道德教育是實踐之知，它不僅要解決“知”與“不知”、“懂”與“不懂”的問題，而且還要在“知”與“懂”的基礎上付諸實踐，達到“信”與“行”的提升，最終實現自律和踐行。因此，僅有道德知識，并不能保證有道德行為，僅僅局限于知識傳授層面上的道德灌輸的方法必須進行改革。

主體間性所體現出的平等對話的方式，對于改進道德教育的方法，提高道德教育的有效性，發揮著重要作用。克萊夫·貝克認為，在真正的價值教育過程中，教師與學生一樣，都是學習者。理想的道德教育應當是師生之間的一種精神對話，是一個對共同感興趣的領域相互提出問題共同解決問題的過程［3］。所謂的“對話”是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式，對話不僅僅是指二者之間的言談，而且是指雙方的內心世界坦誠的敞開和接納，是對對方真誠的傾聽，是指雙方共同在場，互相吸引、互相包容的關系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方精神交互性的承領［4］。

通過對話教師與學生不再是主、客體間的“我—他”的關系，而是主體間的“我—你”的平等關系，是我中有你、你中有我的關系。在這種關系中，雙方都把對方看做是正在與我言談的人，是一個完整意義上的人，師生之間沒有高低、強弱、尊卑之分，只有價值平等。通過對話，教師走進學生的內心世界，可以更好地了解學生，可以根據學生的內心需要和道德發展水平選擇最合適的教育資源與學生共享；學生在與教師平等對話的過程中，也會主動地參與到教育教學活動中，積極與教師配合。通過對話，教師與學生相互尊重，相互理解，相互信任，開展合作。在這種教育環境中，師生之間產生心靈的共鳴，形成積極豐富的人生態度和情感體驗，領悟到人際關系中美好的精神性的東西，達到師生品德共進的效果。

三、道德教育過程從單向訓導走向雙向交往

道德教育過程是以形成受教育者一定思想品德為目標的教育者與受教育者共同參與、雙向互動的教育活動過程［5］。由此，德育過程不僅僅是道德知識傳授的過程，同時也是通過受教育者的認知、體驗和踐行把道德知識內化為道德信念并養成良好的道德行為習慣的過程。道德教育是實踐之知，只有學生在掌握了一定的道德知識的基礎上進行交往實踐，從“知”轉化為“行”，外化為道德行為，才能真止達到道德教育的目的。因此道德教育過程必須重視交往，在師生雙向交往中不僅增長了道德知識，更重要的是激發了道德情感，堅定了道德信念，磨煉了道德意志。而在以往的道德教育過程中，教師只注重道德知識的傳授，是單向型說教、訓導的過程。

在道德教育過程中師生主體間的交往也就是師生主體間相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解的過程。交往以主體間理解為基礎和前提。主體間理解是交互的，交互的雙方(各方)作為整體性的存在，每一方都是不可或缺的；主體間的理解表達著一種平等、共生的關系，無論是教育者，還是受教育者，都不存在霸權的、支配的和中心的地位［6］。因此，作為主體間的理解者必然會從單向度自我中掙脫出來，以完整的人格走進他人，實現主體與主體的平等相通、共生，感受別人的苦樂。在交往中教師作為理解者必然會以自己豐富的知識和真實的情感面對學生，必然會敞開心扉以開放的心態與學生交往；學生作為理解者，在與教師的交往中，也會努力使自己的視界不斷地融合到教師的視界里，在不斷地“視界融合”過程中學生的精神世界得到了不斷的擴展和豐富，從而推動自身德性的發展。在以理解為基礎的“精神場”中，教師與學生能夠做到主體與主體間的情感、意識、人格力量的溝通，從而更好地促進師生之間的交往。

在道德教育中，師生主體間交往以言語和非言語為中介，正如有學者指出：“教育的交往是以語言符號為中介的精神溝通，但并不意味著把言語當做唯一有意義的交流方式，實際上言語的交流方式只有和非言語的交流方式相結合，才能使‘死’的語言符號‘活’起來，達到良好的交流效果。所以在教育過程中，交往作為教師與學生雙方的知識交流和情感溝通是通過言語和非言語兩種基本形式進行的。”［7］因此，在道德教育過程中，師生之間的交往除了言語方式之外，教師的“身教”也很重要，甚至“身教勝于言教”。我國古代便有以身作則、以身立教的優良傳統。

四、道德教育內容從疏離現實走向回歸生活

現行的學校道德教育內容疏離現實，其主要表現為：一是道德教育內容以道德知識及其學科為載體，道德教育內容知識化、學科化。學生把道德概念、道德理論、道德規范和準則當做知識進行識記。二是道德教育內容大多是教育行政部門規定的大而空的規范條文。這些規范條文往往忽視學生實際道德發展水平，漠視學生現實的道德生活情景，甚至是對真實的社會道德生活全貌的肢解和疏離。雖然，我國新一輪的課程改革中已經明確提出了道德教育生活化的主張，指出德育要為學生的生活服務，要聯系學生的生活，引導學生的生活，但是道德教育內容疏離現實的情況仍然存在。

道德教育內容回歸生活是指道德教育要關注人的生命。人在生活中舒展著自己的生命，生活是生命得以彰顯、豐富與充盈的形式；生命展現于生活，生命是生活的重要內容。內容決定形式，因此，回歸生活世界亦即關注人的生命。

每個人的生命都具有完整性、獨特性。生命的完整性是指人的生命是理性與非理性的統一體，人的生命散發著感性與理性的光輝，以情感、理智、直覺、意志、信念為其內容，是多種要素的和諧統一。道德教育基于人的生命的完整性，在內容設置上不僅能讓學生從中進行知識的認知、積累和加工，而且還能產生心靈上的共鳴，激發道德情感，提升道德需要層次，提供進行道德體驗的機會，從而使知識真正進入人的內心世界，與人的生活境遇和人生經驗融合在一起，指導和支持道德行為。因此，道德教育內容要為培養學生知情意行協調發展服務，要展示學生生活世界的全貌，培養完整意義上的生命個體。

道德教育要尊重生命的獨特性，每一個人的生命都是獨一無二的。人是作為他自己而活著的人，是個體的存在，是獨特自我的存在，每個人都有只屬于自己的生活世界，這就意味著每個人都會有不同的價值選擇行為方式。在道德教育中，不應該用完全統一的標準內容來教育每一個學生，這樣會阻礙生命獨特性的發展。同時，處在不同年齡階段的學生，其道德發展水平和道德需要層次也大不相同，應根據學生的年齡特征選擇恰當的內容，來滿足不同年齡階段學生的獨特性需要。當然尊重生命獨特性的道德教育內容是社會認同的道德規范，而不應盲目為了展現個體差異而忽視公認的道德準則，應該在注重普遍性的道德規范的基礎上尊重每個人的差異性和獨特性，才能使學生隨心所欲而不逾矩。

［1］馬丁·布伯．我與你［M］．北京：三聯書店，1986：158.

［2］肖川．主體性道德人格教育：概念與特征［J］．北京師范大學學報，1999(3)．

［3］檀傳寶．對德育主體及其作用的幾點認識［J］．教育學，2002(11)．

［4］肖川．主體性道德人格教育［M］．北京：北京師范大學出版社，2002：198．

［5］魯潔．德育新論［M］．南京：江蘇教育出版社，2002：335．

［6］王海燕．主體間理解：道德教育方法論的一種思考［J］．教育研究，2002(5)．

［7］馮建軍．當代主體教育論［M］．南京：江蘇教育出版社，2001：323．