論文摘要：在“90后”已成為現階段高等教育主要對象的時代背景下，如何結合“90后”大學生群體特征做好大學生思想政治教育工作成為一個現實性問題。分析“90后”大學生的特征和近四年來大學生思想政治教育呈現的新形勢可發現，生涯教育是重要的切入口之一。將生涯教育融入大學生思想政治教育中，有利于維護社會主義核心價值體系；有利于運用“90后”大學生的話語體系，引導學生合理規劃大學生活；有利于發揮學生的能動性，實現自我服務、自我管理、自我教育。高校可通過形成多維教育合力，采取立體化、明確化的教育方式，分階段地做好大學生思想政治教育。

論文關鍵詞：生涯教育；“90后”；大學生；思想政治教育

2012年，隨著2008級本科畢業生進入人才市場，高等教育中的第一批“90后”大學生群體即將結束“象牙塔”生活，與社會正面交鋒，這也意味著我國高校對“90后”大學生思想政治教育第一個周期的實踐與探索即將結束。近四年以來，高等教育學界不乏對“90后”大學生群體的特征分析以及對大學生思想政治教育的探索與創新。無論是理論研究還是現狀分析，都要面向個性、獨立、自信的“90后”大學生。要開展好思想政治教育必須“以人為本”，針對其特點創新工作思路。筆者認為“生涯教育”將是做實“90后”大學生思想政治教育的重要切入口之一。

一、背景分析

在“90后”出生和成長的過程中所接觸到的全球化、信息化及社會轉型期的改革與陣痛決定了他們在人生觀、價值觀上的時代差異。對于“90后”大學生，筆者不傾向于為其貼上性格“標簽”，而認為是其在人生發展的特定階段呈現出的特點。筆者認為“90后”大學生在大學階段呈現出如下群體特征：個人自主意識強、集體主義和奉獻精神弱；樂觀自信，但心理承受能力不強；價值取向多元化，但不乏愛國熱情；就業理想明晰，但實現過程模糊。

基于教育對象和教育環境的變化，大學生思想政治教育的方式、方法也相應地需要調整。回顧近四年以來的現狀，筆者認為“90后”大學生的思想政治教育主要呈現出如下新形勢：第一，對正確處理學生價值多元化與核心價值觀倡導之間的關系提出更高要求；第二，師生之間情感維系方式、交流渠道發生變化；第三，對大學生心理健康的預防、監測、干預等工作更為緊迫；第四，對協調學生個性發展與群體性引導的訴求增強。

“生涯教育”強調人的主體性，以人的自由、全面發展為終極目標，著眼于人一生的發展，旨在將人的潛能、需要與社會關系有機結合，最大限度地實現人的自身價值。將“生涯教育”融入到大學生思想政治教育中，將有效地貼近實際，為“90后”大學生成長、成才服務。

二、“生涯教育”的內涵

1908年，美國波士頓大學教授帕森斯創辦了波士頓職業指導所，出版《職業選擇》，在世界范圍內首次運用了“職業指導”這一術語，系統闡述了科學的職業選擇理論，即特質因素理論，由此也構建了幫助青年學生了解自己、了解職業并使人的特點與職業要求相匹配的最初的生涯教育雛形。

1970年，美國聯邦教育署署長悉德尼·馬蘭正式提出“生涯教育”一詞。

目前，對“生涯教育”并沒有權威的界定，但學者們普遍認為：生涯教育是以人本主義為基點，以發揮學生天賦的才能、人盡其才為目標，包括個體一生的教育歷程。

三、生涯教育在“90后”大學生思想政治教育中的作用

1.有利于維護社會主義核心價值體系

“思想政治教育就是要在一定的教育目標指導下通過各種教育方式滿足人們自我尊重、自我實現等精神上的需要，從而激發人們的積極性、主動性和創造性?！倍?0后”大學生對個人需要的訴求更強。開展生涯教育，引導學生作生涯規劃，鼓勵學生了解、認識自我，分析自身性格特征、知識結構和能力體系，有利于教育者了解教育對象的精神需要，以更好地激發學生的積極性。同時，生涯教育強調將人的全面發展與社會發展緊密結合，將了解自我與分析外圍環境相結合，這使得在制定思想政治教育目標時既體現社會的主導性，又能照顧到個體的差異性，從而使“90后”大學生學會將個人價值與社會價值相融合，在多元價值并存的條件下沿著社會主義核心價值方向發展。

2.有利于運用“90后”大學生的話語體系，引導學生合理規劃大學生活

“90后”大學生對網絡依賴程度日益上升，在大學生思想政治教育中融入生涯教育，例如輔導員通過QQ、微博等平臺以朋友身份與學生共同討論所學專業的優勢與劣勢、共同分享成長故事等，有利于對學生開展正面引導。

另外，“90后”大學生普遍有主見、有個性，對“灌輸式”教育往往持消極態度，更傾向于雙向交流。而生涯教育強調尊重和平等，高校輔導員借助生涯教育平臺，開展針對性交流，如引導學生根據霍蘭德的類型理論判斷各自的人格類型，并討論相匹配的工作世界的特點及實現方式，可以和學生形成有效互動。生涯教育可以變“灌輸式”教育為“啟發式”、“體驗式”教育，既能貼近實際，避免流于說教，又有利于掌握學生個性特征，并運用其話語體系給予具體的引導。

3.有利于發揮學生的能動性，實現自我服務、自我管理、自我教育

首先，“90后”大學生普遍關心個人的發展問題，生涯教育可以以學生關心的問題為切入口，突出學生的主體性地位使學生能動地實現目標。 其次，生涯教育的核心之一是強調教育的動態性，即生涯教育是貫穿人一生的教育。因此，在大學生思想政治教育中融入生涯教育，將教育對象看作一個動態的個體，引導他們在不同階段運用正確的方法，自覺、能動地對思想和行為做出調整。

四、生涯教育在“90后”大學生思想政治教育中的實踐策略

自生涯教育這一概念引入我國至今，在理論層面上，我國學者對大學生生涯規劃、生涯教育的本土化、生涯教育的意義等作了相關研究；在實踐層面上，我國最早接觸生涯教育的是臺灣、香港的高校，現已漸具特色，如香港高校的生涯規劃強調“主動式”、“全方位”，“學校的生涯發展包含四個方面：一是學習如何謀生；二是學會如何學習，包括如何利用學校教育發展潛能、增進知識、加強能力；三是學習如何生活，從社會活動中體驗工作；四是學習建立良好的人際關系?！蔽覈鴥鹊卮蠖鄶蹈咝Ｋ龅闹饕ぷ鳛殚_設職業生涯規劃課程。

筆者認為我國內地高校目前的生涯教育存在以下兩個誤區：第一，教育者往往將生涯教育等同于面向畢業生的“突擊式”就業輔導；第二，由于大多數內地高校目前仍缺少具體的生涯教育體系，部分學生認為其過于空泛或實施過早，而忽視生涯教育的必要性。

結合“90后”大學生的特點，充分發揮生涯教育的優勢以做好大學生思想政治教育，可采取如下策略：

1.形成多維教育合力

生涯教育既存在于學生學習、生活、工作的方方面面，又依賴于學生所接觸的所有教育者。大學生生涯教育主體不應僅僅是輔導員，而應是一個可覆蓋到學生所處的所有環境的教育者群，既包括教師，也包括學生的家長及社會各界人士；既包括各職能部門領導、教師，也包括輔導員、專任教師、班主任、學術導師，甚至是高年級同學。

2.采取立體化、明確化的教育方式

目前，我國大陸地區高校開展的生涯教育多局限于職業生涯規劃課程和講座，容易令學生感到形式單一、內容空泛。筆者認為應建立立體化、明確化的生涯教育體系。

立體化，即生涯教育不限于講座、課程，還應從平臺、工具、場景等方面豐富教育方式。如在平臺方面，可以從三尺講臺擴展到“90后”大學生所依賴的網絡平臺，通過發布成功人士經驗之談等幫助學生明確方向；在工具方面，高校應引入更多測評量表等，幫助“90后”大學生認識自己；在場景方面，可以借助社會力量的支持，帶領學生走出教室、走進社區、走進企業等，使學生身臨其境地了解他們將面對的“工作世界”。

明確化，即生涯教育不應籠統地被替換為“職業生涯規劃”，而應制定出若干明確的教育目標模塊，并開展相應的教育教學活動。如，臺灣“國中”階段的生涯發展教育包含下列主要內容：一是自我覺察與試探；二是生涯覺察與試探：三是生涯規劃。因此，高校在開展生涯教育時應明確教育對象和目標。如在策劃、開展校園文化活動時，應明確是培養學生哪一方面的素質。

3.實施分階段的教育過程

生涯教育貫穿人的一生，而人的一生在不同階段都會遇到不同困難，會樹立不同的短期目標，因此“90后”大學生思想政治教育中的生涯教育必須關照到學生不同成長階段的特點，分階段地開展。

對于大一學生，生涯教育的核心是“認知”，即引導學生認知自我、認知生涯機會。充分認識自己的性格、愛好、優劣勢，是生涯教育的第一步。同時，還應利用新生教育，邀請各專業的學科帶頭人、優秀的高年級同學作演講，幫助新生了解所處環境及可能面臨的機會，并作出評估。

對于大二學生，生涯教育之核心在于“引導”，即引導學生做出合適的選擇，并樹立目標。大二的學生對課堂教學、校園環境等都已適應，會重新思考自己的定位，并形成相對明確的生涯目標。在這一階段，教育者應適時地引導其樹立正確的價值取向和具有可行性的短期生涯目標。

對于大三學生，生涯教育之核心在于“提升”，即提升學生為達到短期生涯目標而應具備的素質和能力。鼓勵學生通過實習、兼職等了解工作環境，并提高所需的能力。針對意向為保研、考研、出國、工作等不同去向的學生提出相應的提升要求。

而對于大四學生，生涯教育之核心在于“蛻變”，即幫助學生完成從本科生向研究生的轉變、從學生向職業人的轉變。這一階段，要及時跟進畢業生的心態，為其提供考研、求職的輔導，并為角色的轉變打好基礎。