摘要：基礎教育課程改革，常常使我們想起陶行知和他的教育思想。陶行知教育思想寶庫中蘊涵的課程思想，可以豐富新一輪課程改革的理論。他的課程思想對我國基礎教育課程改革具有重要啟示。

關鍵詞：陶行知；課程思想；基礎教育課程改革

基礎教育課程改革，常常使我們想起陶行知和他的教育思想。閱讀陶行知文集，常常引發(fā)我們對課程改革理論源頭的探尋。陶行知，是歷史的，卻又是現(xiàn)代的；是中國的，又是具有世界意義的；是逝去的，卻是永遠的。我們需要再讀陶行知。在深入進行課程改革的今天，陶行知教育思想寶庫中蘊涵的課程思想，可以豐富新一輪課程改革的理論，他的課程思想具有鮮明的民族特色和世界價值。

一、陶行知的課程觀

陶行知關于課程的專論極少，所見只一篇，即《小學課程概論·序》。關于課程的論述主要散見在他的文稿和講話中，如，《新教育》《孟祿博士與各省代表討論教育之大要》《請給育才經(jīng)濟援助──致紹呂等》《育才二周歲前夜》《教學做合一下之教科書》等等。另外，陶行知關于課程一詞提及也不多。但是，沒有專論或?qū)Ｖ^少用課程一詞并不意味著陶行知沒有課程理論。筆者以為，陶行知課程理論最重要的特點是：彌散、滲透，實踐、運用，即陶行知的課程理論是滲透在他的教育論述中，教育論述在某種程度上是課程論述；是寫在實踐中，可親、可學，因而可敬；簡單、通俗、“平易近人”，但簡單中蘊涵著豐富，通俗中透著深刻，“平易近人”又引導著人、提升著人。這也啟示我們，讀陶行知課程理論必須在實踐中，課程改革的關鍵是理論指導下的實踐，要注重實踐經(jīng)驗的總結、概括和提升。這正是陶行知的偉大之處。

陶行知的教育思想中蘊涵以下課程觀。

（一）教育的中心與根本：陶行知的課程地位觀

課程與教育相伴而生，但是課程在教育中、在教育改革中應居于何種地位，認識并不清晰。陶行知非常明確地指出：“今日教育界責任之最重要且最緊迫者，莫若利用教育學解決學校課程問題。蓋課程為學校教育之中心，假使課程得有圓滿解決，則其它問題即可迎刃而解。”由此想到杜威的論述：為學生設計教育即為學生設計生活。陶行知的課程思想拓展了杜威的論述，我們可以這么演繹：為學生設計課程，即為學生設計教育，亦即為學生設計生活。陶行知為強調(diào)課程的重要，又從反面論述：“今日教育之效果所以不能滿足吾人之希望者，實以根本錯誤之故。根本錯誤之尤甚者，為小學校之課程。”陶行知把教育弊端的原因歸結于課程這一個“尤甚者”的錯誤。一個“中心”，一個“根本”，揭示了課程在教育中的地位，言簡意賅，一語中的。

（二）打破教育間的阻隔：陶行知的大課程觀

陶行知一直關注整個教育的改革與發(fā)展，無論是開展平民教育還是鄉(xiāng)村教育運動，無論是推行國難教育還是戰(zhàn)時教育，也無論是提倡全面教育還是民主教育，他總是把教育與民族的進步、國家的強大、民眾的幸福緊緊聯(lián)系在一起。他的大教育觀，表現(xiàn)在三個“打破”：打破學校與社會的阻隔，提倡生活即教育，社會即學校，使學校向社會開放，構建大的教育系統(tǒng)；打破個體教育時限的阻隔，提倡終身教育；打破知識教育與實踐教育間的阻隔，提倡教學做合一。這三個“打破”又聚焦在全面教育、促進人的全面發(fā)展上。陶行知把課程定位于教育的中心與根本，不難理解，課程的建設也應置于大教育的背景之下：課程應與自然、與社會相聯(lián)結，面向人的終身發(fā)展，把實踐納入課程的范疇。筆者以為：陶行知的教育觀在某種程度上就是他的課程觀。因此，陶行知的課程觀已超越了課程本身，具有更為廣闊的視野，具有改革的戰(zhàn)略意義。

（三）社會與個性：陶行知課程的目的觀

課程的建構與發(fā)展究竟以什么為核心?理論支柱究竟是什么?陶行知有非常明確的主張。他說：新課程，這要從社會和個性兩方面講。從社會這面來講，要看這課程是否合乎世界潮流，是否合乎共和精神……從個性一面來講，……我們不可以為了一個人，去犧牲九十九個人；也不可以為九十九個人，去犧牲那一個人。顯然，社會需要與學生個性發(fā)展需要，為陶行知課程觀的兩大目的，進而他又把二者整合在一起。他說：編制課程的人，必須明了動的社會的種種需要，將它們分析起來，設為目標，再依據(jù)兒童個人心理之時期，能力之高下，分別編成最能活用之課程，使社會需要不致偏廢，兒童能力不致虛耗。正因為這種互相滲透、互相促進的關系，陶行知認為，“課程為社會需要與個人能力調(diào)劑之工具。”實踐充分體現(xiàn)了他的這種核心理念，陶行知時刻關注著社會的發(fā)展，關注著社會發(fā)展中的人的發(fā)展。

（四）真、活、新：陶行知課程發(fā)展觀

陶行知致力于教育的發(fā)展，在此前提下，對課程的發(fā)展有著鮮明執(zhí)著的追求。首先，陶行知追求真教育、真課程。陶行知說：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”什么是真教育?真教育是“心心相印的教育”，是“唯獨從心里發(fā)出”的教育，而相應的是假學校、假課程、假書本，培養(yǎng)的是假人。為此，教育時“要讓真理赤裸裸的出來和小孩見面，不要戴面具。真理就是太陽，歪曲的理論是烏云，教師要吹散烏云”。其次，追求活教育、活課程。“活的教育，就是要與時俱進。我們講活的教育，就是要隨時隨地的拿些活的東西去教那活的學生，養(yǎng)成活的人才”。活的教育要“朝著最新最活的方面去做”。活的教育需要活的課程。再次，追求好教育、好課程。“教人變好的是好教育。不教人變，教人不變的不是教育。”同時，這種好教育應是現(xiàn)代的，“要拿現(xiàn)代文明的鑰匙，開發(fā)現(xiàn)代文明寶庫”；是民主的，要“教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人”；“在立足點要平等，于出頭處見自由”。好的教育當然要通過好的課程去落實，教人變好的、培養(yǎng)民主精神和現(xiàn)代意識的課程才是好課程。

（五）普修與特修：陶行知的課程結構觀

陶行知強調(diào)：“課程要有系統(tǒng)，但也要有彈性”，應“有適度不同情況的若干課程”。在高校，他采用“選科制”，“一、學生所習課程，一部分為必修，一部分為任選；二、一科之學生可以選擇他科之學程……”在中學，他則主張普修與特修相結合。育才學校的課程，他主張“除照部規(guī)定之普通課程外，復本因材施教之旨，分別授予特修課程，以培養(yǎng)其特殊才能”。開始，“普修課與特修課之時間各占二分之一”，后經(jīng)研究，“普修課約占三分之二，特修課占三分之一，并給各組以伸縮機會，再依各組進程需要逐年酌量增加特修之時間”。值得注意的是，在育才，按文化程度編班，特修課從社會和科學兩大領域去設計，尤重藝術課程，同時禮聘著名學者任教，特修課很有規(guī)格和品位。普修與特修相結合的課程結構的目的是“敷成多軌，即普及提高并重”。

（六）社會、自然、生活：陶行知的課程資源觀

陶行知遵循他“生活即教育”“社會即學校”的主張，對課程資源認識的視野極為廣闊，社會、自然、生活是他課程資源觀的三個關鍵詞。他說：“我們的實際生活，就是我們?nèi)康恼n程；我們的課程，就是我們的實際生活。”“全部的課程包括了全部的生活：一切課程都是生活，一切生活都是課程。”“家庭、店鋪、茶館、輪船碼頭，都是課堂。”“您必須以大自然為您的生物園”，“他頭上頂著青天，腳下踏著大地，東南西北是他的圍墻，大千世界是他的課堂，萬物變化是他的教科書，太陽月亮照耀他工作，一切人，老的、壯的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也是他的學生。”陶行知課程視野中的課程資源觀一是豐富的，二是多元的，三是在生活中生成的，具有“田野”的意義。

（七）書是工具：陶行知的教材觀

陶行知對教材的論述較多，在很大程度上，陶行知的課程觀體現(xiàn)在他的教材觀上。他強調(diào)“書是一種工具”“書本是個重要的工具”。工具的作用表現(xiàn)在哪里呢?表現(xiàn)在“引導”上。接著他提出了評價教科書的三條標準：“看它有沒有引導人動作的力量”，“看它有沒有引導人思想的力量”，“看它有沒有引導人產(chǎn)生新價值的力量”，分別從引導人實踐、思考、創(chuàng)造三個方面提出了要求。他認為好的教科書應該是：“過什么生活用什么書，做什么事用什么書；要活的書，不是死的書；要真的書，不是假的書；要動的書，不要靜的書；要用的書，不要讀的書。”強調(diào)教材是工具，就是強調(diào)實踐、應用和創(chuàng)造。為了體現(xiàn)自己的教材觀，他親自編寫教材。可以說，陶行知的教材觀至今都有一定的借鑒意義。

（八）教學做合一：陶行知的教學觀

教學做是陶行知教育的核心理念，這一核心理念貫穿課程、教材、教法改革的始終，尤其體現(xiàn)在教學上。他堅定地認為：“教學做合一是生活法，也是教育法”。因此，“教與學都要以做為中心”，“都要以做為基礎”，“以‘事’為我們活動的中心”，并強調(diào)“不做無學；不做無教”。教學做合一，是基于他對中國教育的弊端的分析：“中國教育的一個普通的誤解，便是以為，用嘴講便是教，用耳聽便是學，用手干便是做。”中國教育的第二個普通的誤解，便是一提到教育就聯(lián)想到筆桿和書本，以為教學便是讀書、寫字，除了讀書、寫字之外便不是教育。他還提出了探討真理的五條路：“（一）體驗；（二）看書；（三）求師；（四）訪友；（五）思考。”陶行知在教學觀上有許多真知灼見，是他課程觀和教育思想中的寶貴資源。

二、陶行知課程思想對基礎教育課程改革的啟示

發(fā)端于20世紀90年代末的我國新一輪基礎教育課程改革，非常敏感地考察、梳理了西方國家基礎教育課程改革的理念、框架、對策及走向，從中吸納了一些有益的東西，這是我們的一大進步。但與此同時，我們決不能忽視和丟棄我國的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，不能忘掉陶行知。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中一些理念與陶行知的教育思想、教育理論（包括他的課程思想和課程理論）有某種相通之處。可以說，陶行知的教育思想和課程思想對基礎教育課程改革有重要啟示，在課程改革中我們也發(fā)展著陶行知的教育思想。

陶行知教育思想和課程思想對課程改革的啟示主要在以下三個方面。

（一）陶行知的兒童觀（學生觀）

新一輪課程改革的關鍵是轉(zhuǎn)變理念，最高境界是理念的提升。新課程的核心理念是：一切為了學生的發(fā)展。這實質(zhì)上是一個確立正確兒童觀的問題。兒童觀直白地說就是如何看待兒童和對待兒童，即如何認識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童和如何教育兒童。而陶行知的兒童觀有著極其豐富的內(nèi)涵。陶行知的兒童觀在以下方面啟發(fā)并支撐著課程改革。

1.如何認識兒童。陶行知說：“兒童和青年，在我們的世界里是最大，比什么偉人還要大。”“人人都說小孩小，誰知人小心不小，你若小看小孩子，便比小孩子還要小!”小孩之大，在于他們是民族的未來，在于他們心靈的豐富，在于他們創(chuàng)造潛能的無限。為此，我們要尊重學生，信任學生，要像陶行知那樣，把學生也當做自己的老師。同時，又不能只看到兒童“大”的一面，而忽視其不成熟的一面。陶行知說：“兒童不但有錯誤，而且常常有著許多錯誤……因此教育者的任務……正是要根據(jù)事實，肯定他們的錯誤，從而改正他們的錯誤。”在教育實踐中，我們常常走過頭，尊重、寬容了學生，又不知不覺地一味地表揚，而放棄了引導和嚴格要求。陶行知的提醒是必要的。

2.兒童教育要回歸和追求“簡單”。改革不是把事情搞復雜，同樣，課改也不是讓課程越復雜越好。其實，和高明的科學一樣，高明的教育也應追求簡單。陶行知提出一個著名的論點：“兒童社會要充滿簡單之美。”簡單，不是膚淺，也不是簡單化，而是針對兒童的認知特點，采用易為他們所理解和接受的方式，把教育內(nèi)容呈現(xiàn)給他們，其前提是準確地認識和把握兒童的學習規(guī)律和發(fā)展規(guī)律。新課程就是要求體現(xiàn)簡單、樸實的教育理念。其實，簡單的也是豐富的，樸實的也是深刻的。

3.教師要向小孩學習。陶行知說：“不愿向小孩子學習的人，不配做小孩的先生。”進而他提出，教師應該變成小孩子，“你若變成小孩子，便有驚人的奇跡出現(xiàn)：師生立刻成為朋友，學校立刻成為樂園，你立刻覺得和小孩一般兒大，一塊兒玩，一處兒做工，誰也不覺得您是先生，您便成了真正的先生。”新課程提倡師生的互動和對話，在互動與對話中，教師可能成了學生，學生可能成了教師，這種角色的互換，實質(zhì)是后喻文化在師生關系和課改中的體現(xiàn)。

4.新課程既要規(guī)范學生，又要解放學生。其間的“度”是很難把握的。關鍵是什么?陶行知指出：“要從成人的殘酷里把兒童解放出來”。接著他提出了輝煌的兒童六大解放觀點：解放他們的頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間和時間。陶行知實際上是在提醒我們，當前的課程和教改，首先是解放學生，即使規(guī)范也應在解放的思想指導下規(guī)范學生。解放學生與規(guī)范學生相結合的教育是最好的教育。

5.兒童的發(fā)展必須有操作的東西。陶行知提出四種：玩具、學具、用具、工具。新課程就是強調(diào)讓學生自己操作、主動實踐，在“玩”與“動”的過程中探究、體驗、感悟。當前，我們提供和引導學生自己去設計、制作這四種東西仍然很不夠。

（二）陶行知的生活教育觀

課程回歸生活，生活回歸課程，是此次課改的一個重要理念，也是世界各國基礎教育課程改革的基本走向。這一重要理念借鑒了陶行知的生活教育觀，從他生活教育的思想寶庫中汲取了非常豐富的營養(yǎng)。

1.用生活來教育。陶行知深信生活是教育的指南針，是教育的中心。這就是說，生活與知識、生活與教育，生活是第一性的，生活是教育的主語（魯潔語），“教育要通過生活才能發(fā)出力量，而成為真正的教育”。用生活來教育，其一，生活是教育的大課堂。課程改革就是要引領學生走進大自然和火熱的社會，在實踐中學習。其二，生活提供了豐富的教育資源。以往我們把課程、教材當做世界，現(xiàn)在要把世界當做課程、教材。其三，生活中的人們應該是我們的老師，向生活學習，包含著向生活中的人們學習。

2.為生活向前向上的需要而教育。這是說教育的目的。教育是為了生活，為了改善生活，提高生活質(zhì)量。正如陶行知所說：“生活教育是運用生活的力量來改造生活，它要運用有目的有計劃地生活來改造無目的無計劃地生活。”課程改革除了在“事實”層面上走進生活外，更要在“意義”層面上聯(lián)系生活。為了改造生活，必須有工具。陶行知說：“空談生活教育是沒有用的。”應怎么辦?要發(fā)現(xiàn)、制造和運用生活工具。

3.與生活相聯(lián)系，是為了擺脫書本的束縛。陶行知認為，“實際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷解決。”“‘生活即教育’，是叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。”課改實踐已充分證明，只要走進生活，教育就將變枯竭為鮮活，變蒼白為豐富，變無力為充滿活力和魅力。

不過，教育與生活是有區(qū)別的，教育即生活，是把教育當做生活來對待；但是陶行知把它翻個“筋斗”，變成“生活即教育”，勢必混淆了二者的區(qū)別，淡化了教育的特殊功能。我們認為，這個筋斗翻過了頭，是不妥的。

（三）創(chuàng)造教育觀

課改的重點是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。長期以來，在知識基礎與創(chuàng)新能力之間主要存在三種誤區(qū)，一是把二者的關系簡單地線性地聯(lián)系起來，必須先打基礎，然后才能創(chuàng)新。二是因為基礎好，“我們贏在起點。”殊不知，只重基礎，忽視創(chuàng)新精神培養(yǎng)，一開始就已“輸”在起點了。三是“基礎”未能與時俱進，實際上“基礎”的內(nèi)涵已發(fā)生變化。我們既不能丟棄基礎，也不能對基礎抱殘守缺。

陶行知早就鮮明地提出創(chuàng)造教育。

1.為什么要創(chuàng)造?陶行知說：“我們要能夠做，做的最高境界就是創(chuàng)造。”“教育上最重要的事是給學生一種改造環(huán)境的能力。”“教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。”他又說：“檢討過去，把握現(xiàn)在，創(chuàng)造將來。……一切為了創(chuàng)造。”這是一種吶喊。在新課程中我們分明聽到了陶行知的吶喊聲。

2.創(chuàng)造教育的理念是什么？“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人。”這種理念基于對學生創(chuàng)造潛能的了解和信任，因而打破了創(chuàng)造教育的神秘感。課改所提倡的創(chuàng)新精神正是面向全體學生和所有教師的。

3.創(chuàng)造的特征是什么？陶行知從兩個方面去說明。一是“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”。強調(diào)的是“敢”“探索”與“開辟”的精神；二是強調(diào)創(chuàng)造是“新價值的產(chǎn)生”。新價值對不同的學生、不同的學科有不同的含義，因而，所有人都能去創(chuàng)造；新價值有別于新的科技發(fā)明、新的產(chǎn)品的誕生，因而創(chuàng)造教育的目的更多的是在精神層面上，而不是在物質(zhì)形態(tài)上。

4.創(chuàng)造從哪里做起？陶行知認為，“行動是中國教育的開始，創(chuàng)造是中國教育的完成”。創(chuàng)造的源頭在行動，實踐是創(chuàng)造的土壤。由此來審視綜合實踐活動，不難掂量出“綜合”與“實踐”的創(chuàng)造分量來。

5.創(chuàng)造教育的機制是什么?重要的機制在精神上是對兒童的“六大解放”，因而有了《創(chuàng)造宣言》；在制度上是對創(chuàng)造進行獎勵。

6.創(chuàng)造教育的目的是什么?“教育者不是造神，不是造石像，不是造愛人。他們所要創(chuàng)造的是真善美的活人。”可見，創(chuàng)造教育最終還是為了人的發(fā)展。

陶行知的教育思想和課程思想對基礎教育課程改革的啟示是多方面的。我們高興地看到，課程改革的思路和理念與陶行知的教育思想有一定程度的契合。讓陶行知的課程思想在新課程改革中煥發(fā)出新的生機和活力!