摘要：從上個世紀末開始的我國新一輪基礎教育課程改革，已經歷幾個年頭，其中的得失成敗、經驗教訓當認真總結。當前基礎教育課程改革中存在以下問題：其一，移植國外理論，忽視本土化，理論與實際嚴重脫節；其二，課堂表面熱熱鬧鬧，但自主學習虛假，學習方式陷入誤區；其三，教材編制轟轟烈烈，但教材質量堪憂；其四，教學方式技術化，教學藝術無處尋；其五，教育科研虛假繁榮，獨創成果鮮見。作為教育工作者，應該以對民族、后代及教育的未來負責的精神嚴肅地正視這些問題，剖析其根源，在理論和實踐層面對正在進行的基礎教育課程改革進行反思與批判。

關鍵詞：課程改革；基礎教育；問題；反思

Abstract: The new round of the curriculum reform of basic education from the end of last century has been undergoing many years. We should make a careful summary for its success and failure， its experiences and lessons. The current basic education refrom has the following problems.First， simply transplanting foreign theories and neglecting their localization makes the theory and practice seriously porced from each other. Second， the classroom teaching seems to be lively while students' independent learning are neglected and the learning style is going astray. Third， the compiling work of teaching materials is vigorous ，but the quality of those teaching materials are worrying. Fourth， The teaching methods are characterized by technology while the teaching arts are difficult to find. Fifth ，the educational research is filled with false flourishing with rare creative results. Educators should face up to these problems seriously ，analyze the source of these problems and make reflection and criticism on the undergoing curriculum reform of basic education in theory and practice with the responsibility for the nation ，the future generations and the future of education.

Key words: curriculum reform； basic education； problems； reflection

中國基礎教育課程改革正在以前所未有的速度在全國范圍內推廣，這場關系到中華民族未來的改革值得我們予以高度重視。近年來有不少文章與專著探討中國教育存在的問題，非教育領域的專家學者對基礎教育問題也表現出前所未有的關注，他們積極呼吁、熱切期盼教育改革。新一輪的基礎教育改革，對以前相對封閉、孤立、凝固、僵化的課程有了很大的改觀，改革給教學實踐帶來了一些新的氣象、新的變化，廣大中小學教師及教育理論工作者投入改革的熱情和作出的努力也是前所未有的。然而隨著基礎教育課程改革的深入，也凸顯一些不容忽視的問題，對此已有不少教育專家及廣大中小學教師提出了自己的看法，筆者認為正視課程改革中存在的問題，并對這些問題作較全面的反思，理性地分析這些問題產生的根源，不僅對于我國目前的基礎教育課程改革十分必要，而且也是對中華民族的未來負責。

一、照搬國外理論，脫離中國教育實際，教學理論與教學實際嚴重脫節

近年來，西方諸多教育學理論或學說紛紛涌入中國，并在教育理論界以及實踐上產生強烈影響。引進國外先進理論是好事情，不但可以揚長補短，還可以加快教育發展速度，少走彎路。但要注意的是這些如潮水般的理論在啟迪我們思維的同時，也造成了我國教育理論研究與實踐的“失語”現象，表現在以下方面：教育理論的原創性缺乏──跟在外國理論后面跑；教育術語的洋化──語言生僻，一些譯著晦澀難懂；教育理論的本土化不夠──食洋不化，缺乏充分理解就大規?！斑\用”到實踐中。李澤厚先生曾對20世紀整個中國的學術研究進行反思，反思的結果就是“思想淡出，學術凸顯”，即中國的學術研究表面上熱鬧繁榮，卻鮮有真知灼見的思想出現。學術研究的創造性貴在思想的創新。目前教育研究論文語言的晦澀生僻，這實際上是與理論原創性的缺乏聯系在一起的，正因為缺少自己鮮活的思想，所以，不得不機械套用別人的詞匯來表達別人的思想。人們企圖用在西方國家產生的教育理論來闡釋中國國情下產生的教育問題，顯然在一開始就注定了該問題不可能真正解決。近年來一個顯著的現象是，不僅僅套用國外教育理論的詞匯，還直接套用國外哲學、社會學、人類學、文化學等學科術語?；趯W科之間的聯系性，術語的借鑒在某些情況下，是值得提倡的。但如果某一學科充斥了別的學科的術語──是“借鑒”還是直接移用就要加以考察了，如果進而以此來表現該學科的“先進性”，這個問題就更值得注意和反思了。用其他學科語境下產生的思想來直接詮釋教育語境下的問題，這樣機械照搬的結果可想而知。國外先進理論的價值無可否認，但我們應知道，任何學術理論或觀點，都有其自身萌芽、生長的土壤，是其特定社會、經濟、民族及其文化的反映。教育和社會的關系是我們研究教育問題首先要考慮到的，也是一個常識性的問題?？墒俏覀兒芏嗬碚摴ぷ髡?，好像忘記了這一點。葉瀾教授曾指出，“教育與社會之間存在著密切的聯系。教育就像根植于社會這個大地的一棵大樹，時時從社會大地中汲取豐富的營養，又時時結出豐碩的果實奉獻給大地。為了生存，它必須適合社會土壤的特點，而它的生存又對社會土壤的改造起著特殊的作用?！盵1](96) “教育上的每個變化都不是由社會某一方面作用的結果，而是社會政治、經濟、文化諸方面綜合作用的結果，而這種綜合作用也不只是表現在教育的某一方面或者某些方面，而是表現在教育的一切方面。”[1](97)

由于課程改革理論先天脫離中國教育的實際，也由于我國教育中很頑固的積習，所以在實行課程改革的時候，自然就出現很多理論與實踐的矛盾。筆者出于自身工作的需要，經常到中小學聽課，我們也發現，課程改革的理論似乎很先進，從人本主義到建構主義，從發現學習到多元智能；課程評價從發展性評價到評價主體多元化，幾近完美。然而，在教學實踐的層面，只有少數示范課及實驗區的少數班級似乎有些改觀。其實那也很可能是一些表面文章。這就是現實。然而，這并不是說改革就不進行了，實事求是地講教育改革是要有一個漸進的過程，正如一棵樹的生長會有年輪的印痕，如果僅憑著一股熱情，難免會做出不切實際的事情。教育不是快餐，不能像麥當勞那樣引進。

在中外基礎教育改革歷史上，都不乏理論脫離實際的教訓。20世紀50年代，中學語文教學歷史上，那場漢語、文學分科教學改革就很值得我們借鑒與思考。那次在全國范圍內的改革實驗只進行了一年半就夭折了，一般評論那次改革的失敗，都會說是由于1958年“大躍進”運動所致。其實，那只是外部原因，其改革本身脫離實際的問題很少有人思考。一言以蔽之，漢語、文學分科實驗的失敗與機械照搬蘇聯的教學模式、脫離中國國情和實際有直接關系。就蘇聯來說，俄語、文學分科教學一直是它們國家的母語教學的傳統做法。換句話說，對它們適應的，在我國則未必行得通。雖然漢語、文學分科教學有助于加強文學教育。20世紀60年代，美國教育家布魯納發起的8年課程改革運動的失敗，也值得我們思考。當時投入了15億美元的經費，十幾個諾貝爾獎獲得者參與，當時的中小學教師百分之百都是本科畢業，還有百分之二十的研究生，但是最后還是以失敗告終。1971年布魯納總結失敗的原因說，主要是實施的教師素質太低了。①這里有兩點值得我們思考，其一，布魯納的理論在美國行不通，是不是在我們國家就行得通呢？既然國外的實踐已經證明起碼是有缺陷的理論，我們為什么會不加分析地全盤接受呢？其二，以當時美國的情況來看無論哪一方面的投入，都要高出我們今天很多，尤其是教師的素質問題，當時的美國脫離了實際導致失敗，而今我們就不脫離實際嗎？當時布魯納特別強調發現學習而對接受學習全盤否定的做法事實證明做過了頭。目前我們在課改實踐中，在這個問題上不是也陷入困境了嗎？雖然有的課改專家也講接受學習和發現學習都有其應用的價值，可在實踐層面，教師們對接受學習簡直像躲瘟疫一樣，不敢談，更不敢理直氣壯地做。

二、課堂教學表面熱鬧，學生自主學習流于形式，學習方式陷入誤區

在學習方式之中，人們普遍將“發現學習”認定為是“最好”的學習方式，是最能體現學生的自主性，是最有意義的。實際上，有意義學習的發生并不是以某種學習方式為條件，接受學習不等于機械學習，發現學習也并不等同于意義學習。兩種學習方式，都有各自適合運用的情況。發現學習適合未定論的、需要繼續探索的具體材料，接受學習適合已定論的、現在的理論材料；從學習效果看，接受學習對學習內容掌握的速度快、系統性強，發現學習速度慢不成系統，但是記得牢，易遷移；從組織形式看，接受學習適合集體教學，發現學習適合小組學習或個別教學。另外，接受學習對學習陳述性知識快速有效。我們不能不承認，在中小學階段，不可能任何知識都讓學生去自己發現，只有兩種學習方式恰當結合才能收到最佳的學習效果。人們經常把傳統和落后聯系起來，其實任何教育的發展都不可能拋開傳統，拒絕傳統、拋開傳統的教育猶如無源之水、無本之木。“教學實踐幾乎從來也沒能像教學理論所描述的那么樂觀過，傳統的偉力通常都會像一種無形的深在的約束，以各種形態傳承延續，既頑強地保持著某種‘特色’也同樣頑強地保持著某些痼疾?！盵2]每個民族的傳統都有值得繼承和發揚的一面，也有需要改造的一面。就拿學習方式來講，我們祖先在兩千年前就有了學習語文行之有效的誦讀法，而“書讀百遍，其義自見”說的就是一種真正意義上的自悟自得?！敖逃陌l展還有自身的繼承性。教育內容、方法、組織形式等都有相對穩定性，即使這些方面發生變革也并不是對傳統的完全否定，而是表現為批判的繼承和更高層次的綜合等多種形式?！盵1](98)

如果單就教育問題談教育問題，就像盲人摸象；如果單就改變學習方式來醫治教育問題，就如頭痛醫頭、腳痛醫腳。改變學習方式似乎可以改變教學的很多東西，也有利于自主學習的提倡，但是起關鍵作用的評價體系──升學考試如不作根本的改變，哪怕平時“發展性評價”“主體多元評價”喊得再響亮，一遇到中考或高考，教學也都不敢“自主”了；都要緊緊圍繞考試這個唯一的目標行事；無論平時的評價如何重過程，如何重視學生的民主參與，中考或高考的一張試卷照樣可以堂而皇之地約束學生的“自主”。為什么中國的學生和家長如此重視升學考試呢？如果僅從考試本身找毛病，無論如何改造高考，還是解決不了問題，為什么呢？原因很簡單，升學考試是一種選拔考試，直接影響到學生將來的就業與生存問題。教育的現實印證了教育是和社會政治、經濟、文化、民族傳統習慣等有密切、復雜的關系的。無論是教育還是其他意識形態，都是在繼承本民族傳統中發展的。

真正的自主學習離中國的課堂似乎還很遠，這是由各方面的原因造成的，其中也不乏民族特點的因素。其一，中國根深蒂固的傳統影響。自主最主要的是要強調自己作主。先要有自主意識才能有自主的行為。而在中國傳統中，中國人是非自我的。在中國傳統的儒學教育思想目的論中，關注人的社會價值，壓抑了“自我”，限制了“獨立人格”，這種影響，在中國是根深蒂固的。[3]其二，在現實中，我們民族的心理特點決定了中國兒童與西方兒童有著不同的自主期望。張文新教授與國外學者合作，通過對中美中學生進行問卷調查，研究結果表明：中西方文化在自主問題上存在著很大不同。我國中學生行為自主期望明顯低于西方國家，西方文化中強調個人的尊嚴、自主，并把自主能力的獲得作為兒童心理成熟的重要指標；而東方文化中貶抑個人的自主。在兩種文化中自主的價值不同。中國的兒童行為自主期望較西方低。②當然，除此之外，教育現實中還有很多復雜的原因，真正的自主學習，中國的學生不可能一下子達到，需要一個過程。如果急于求成，就難免出現形式主義的現象。南京師大譚頂良教授在《學習方式的轉變：熱點冷觀》一文中，運用教育心理學理論對我國當前基礎教育課程改革中學習方式轉變這一熱點進行了冷靜的分析，指出，學習方式的轉變不可能靠政府的“一聲令下”“立竿見影”，也不可能憑著教師個人的“一腔熱情”“說轉就轉”。學習方式的轉變有一系列的制約因素：教師教育思想及教學水平、教育教學情境、教育資源條件、教育內容性質、學生年齡特征、學生個別差異等；同時，教育評價體制和社會文化的變革是學習方式轉變的外部保障。就轉變來講也不可能突然從接受學習轉到研究型學習，應該是一個漸變的過程。譚教授認為，根據我國中小學教育的實際情況，學習方式轉變首先應該增強學生接受學習的積極性和主動性，變機械接受學習為意義接受學習，再進一步發揮學生的創新性，在學科教學中倡導發現學習，最終引導學生綜合各科知識發現問題、解決問題、進行研究型學習。[4]我們認為，譚教授這個研究結論是實事求是的，符合我國的國情，值得有關教育決策者和教育實踐者認真考慮。

三、教材編制轟轟烈烈，教材質量堪憂；教師教育問題迫在眉睫

在教材編寫方面，不能保證教材編寫人員素質、能力、專業水準都適合參與這項工作，尤其是他們的教育理論素養、對教育現實的了解程度、對新課標的解讀水平、對教材問題本身的理解程度等等都可能是一個問號。往往是后編的“參考”前編的和已獲準通過的教材。他們只是在別人的基礎上改頭換面，其結果不是教材的多樣化，而是教材的“多本”化，重復建設。這樣浪費的是國家、人民的大量財力，獲利的是少數濫竽充數的編者和出版商。在教材的選用上，雖然按規定教師、家長均應參與，實際上是行政命令多于自由選擇，利益的驅動多于對質量的考察。在教材的選用上呈現出明顯的地方保護主義和急功近利傾向。有的省市，倉促自編的教材，質量明顯不如以往的全國統編教材，但是在行政命令之下，還是不得不選用本地的教材。在教材發行方面，有的地方用不正當競爭手段推銷教材，形成無序競爭。甚至書商與教育部門勾結，有的出版商以金錢開路爭取用戶。一方面是質量高的教材難以被廣大師生選用，導致質量差的教材魚目混珠；一方面滋長了腐敗。雖然按教育部的規定，對教材進行審查，成立了教材審查委員會，但因為各種復雜的原因，教材的質量難以保證，教材質量堪憂。更可怕的是中小學一旦選用了某套教材，明明發現教材有問題，但還是要繼續用下去不能中途更換。[5]受害的只能是學生。目前我國中小學教材編寫、審查、選用機制亟待健全，有關法律、法規的出臺勢在必行。

在基礎教育課程改革中，一方面，對教材的功能過分擴大，看似十分重視教材問題，投入了大量的人力、財力、精力去編制教材，改革教材；另一方面，卻忽視了教材的嚴肅性、科學性，不能以實事求是的態度對待教材問題。教材編寫是十分復雜的事情，受到很多因素的制約，不僅要考慮到社會的需要，還要考慮到教師和學生的心理特點及知識水平。教材可能影響到一代人的成長，而我們卻把教材的編寫等同于快餐的制作，好像一次性盒飯那樣輕松、便捷!教育專家呼吁，教材不是普通書籍，教材的編寫是個十分值得研究的問題。教材出版后，還應該跟蹤，繼續研究教材改進問題，而不應該由出版社臨時召集一批人，用很短時間編寫一套教材就大功告成。編寫隊伍應該研究怎樣編寫教材，而不是僅僅考慮編什么內容。應根據學生的接受心理、學習規律、教育規律、時代要求明確編寫原則。

在課程改革過程中，還有一個問題是忽略了教師在課程改革中的關鍵性作用，忽略教師素質的提高。教材的選擇要有包括教師在內的學校主管、家長成立一個委員會選擇教材，對教師選擇教材、判定教材優劣的能力應有很高的要求。在某些人看來，好像有了好的教材就萬事大吉，一切順理成章。其實，教材在教學中的作用不宜無限夸大，如果教師的教學水平跟不上，再好的教材也不能發揮其應有的作用。相反，如果教師的水平高，就是一本一般的教材同樣可以收到很好的教學效果。20世紀80年代，錢夢龍、于漪、魏書生等一批特級教師就是很好的例子，他們用的是和大家一樣的教材卻取得了大不一樣的效果。關鍵是教師能否駕馭教材。“教材不是供傳授的經典，不是供掌握的目的，不是供記憶的知識倉庫，而是供教學使用的材料。面對新課程標準，教師和學生不是‘材料員’而是“建筑師’，他們是材料的主人，更是新材料和新教學智慧創生的主體?！盵6]作為教師，如何創造性地使用教材，需要教師有很高的教學智慧，包括教育學、心理學的修養和學科素養。無論是本文第一部分提到的20世紀60年代布魯納美國課程改革的失敗，還是20世紀80年代我國特級教師們教學實踐的成功，教師的素質始終是教學活動的關鍵因素。在我國這次課改中因為更多地強調了學生的主體性，強調了自主學習、合作學習和探究學習，教師在教學中的作用多用“幫助”“引導”“組織者”等來描述，教師的提高和教師的作用沒有受到應有的重視。再從課改的實踐來看，教師素質亟待提高。有的教師為了應付上級的檢查或外人的參觀，出現了很多弄虛作假的現象。例如，很多公開課為了達到某種效果，講學生已經學過的內容；還有很多公開課只讓部分“好學生”進課堂；有的則讓學生對要提問什么問題提前充分準備……這樣做，嚴重破壞了教學的真實性、教學的自然性，違背了教學規律。這不僅無益于改革，而且污染了“環境”，是對下一代的犯罪──試想當我們的學生眼看著他們的老師作假，而且還要和老師一起配合的時候，我們教育者對學生進行了怎樣的言傳身教！當我們的學生因為老師的公開課不能讓自己參加而傷心的時候，教師卻在“前臺”大講特講我們的教育就是為了每一個孩子，這有多么滑稽，多么令人心痛！

在課程改革過程中，雖然也進行了各級骨干教師培訓，但是教師素質的提高不是一朝一夕的事，也不能期望短期的培訓解決多少問題。教學問題十分復雜，教師面對的是活生生的人，人們可能經過短期培訓掌握某些非常復雜的工作流程或操作技術，但不一定能解決如何教學的問題。我們通過座談、個別談話及問卷調查了解到，近幾年，來自全國各地的中小學骨干教師，普遍存在長期以來的習以為常的做法──上邊說什么他們做什么，對于新教育觀念不假思索地接受或者經驗主義地反對。由于歷史的原因，很多一線教師普遍缺乏教育理論素養。加之中小學教師工作緊張，業余時間有限，工作期間很少讀教參和教材以外的書，也談不上急需學科知識的更新及教育理論的學習。此外，教師普遍缺乏跨學科的知識結構，對新課程提出的研究性學習、綜合性學習很少有教師能夠勝任。多數教師對教材的運用亦步亦趨，普遍缺乏創造性地駕馭教材、處理教材的能力。中小學教師的教學能力、教育素質亟待提高。在課程改革的全過程，始終要注意教師觀念的轉變，消除教師在改革中出現的各種心理障礙，增強他們的參與意識和緊迫感。注重教師的培訓進修。目前在課程改革中注重教材的改革，卻忽略了教師的提高。運用教材的人──教師始終都是課程改革成敗的關鍵。解決教師教育問題迫在眉睫。

四、教學方式技術化，課件使用失當，教學藝術缺失

教學是一門特殊的藝術。教師的最高境界是成為教學專家。

然而目前從教學研究到教學實踐，人們對教學藝術好像失去了興趣，談及教學現代化似乎就是指教學手段的現代化，不用多媒體就意味著落后。在中小學公開課的課堂，無論什么課，都用多媒體。因為上級評課有一個不成文的標準，就是這堂課是否用了多媒體。所以，教師用了大量時間到處搜集動畫資料、編制課件，所用時間和精力大大超過對教學目標、教學內容、學生學習狀態及學習心理的研究及對教學的精心設計。這種做法實在是舍本逐末。多媒體的恰當運用有時確實能起到很好的作用，可以使教學更加直觀、形象。但有時反而幫了倒忙。比如，朱自清先生的散文《荷塘月色》：月光下的荷塘，月色朦朧，幽香彌漫，荷葉田田，流水脈脈，愁思淡淡，猶如小提琴上的夢幻曲，令人遐思。如果教師用畫面展示其景物，可能就會限制學生的想象力，因為朱自清先生筆下流溢出的是情思之美、是意境之美，而不僅僅是真實的畫面。所以，在語文教學中，有時運用課件不當，反而限制了學生的想象力和審美感受。再者，各科教學中都有板書的必要，學生看不到教師親筆書寫，看不到教師是怎樣畫坐標或拋物線，難道就不是一種遺憾，久而久之，勢必會影響學生漢字書寫、繪圖能力，尤其是低年級學生。筆者曾聽過著名語文特級教師程翔老師的兩次課，一次是莊子的《庖丁解?！罚淮问抢畎椎摹秾⑦M酒》。這兩次課他都沒用任何多媒體手段，教學效果卻非常好。學習《庖丁解牛》時，他讓學生在朗讀與表演中，對描寫庖丁運刀自如、高超技藝的文字品味再三；學習《將進酒》時，程翔老師用體態語生動地再現了飲酒時豪放、灑脫的李白形象。這兩次課學生沉浸在一種特定的學習情境中，而程老師的極富美感的板書也給學生留下了深刻的印象。程老師的語文課顯示了獨特的藝術個性和魅力，令聽課的師生終生難忘。程翔老師在一篇文章中曾嚴肅地批評了在語文教學中不恰當地運用課件，給語文教學造成的嚴重后果：它破壞了學生對文本的直接閱讀；擠占了學生閱讀課文的時間；限制了學生對文本的豐富的聯想與想象；削弱了閱讀本應有的詩意；減少了師生間面對面的交流；極大地影響了漢字的書寫基本功的訓練；從而削弱了語文課堂學習的整體效果。[7]

目前，在中小學課堂上多媒體、互聯網帶來的閃爍畫面、繽紛色彩、動漫世界……讓孩子們睜大了好奇的眼睛，高昂了學習興趣，增強了知識理解?，F代教學技術的應用，無疑具有諸多積極意義。教學媒體與技術自身的運用并沒有過錯，問題出在了人的思想上。每個人都清楚，現代教學技術的本質意義在于教學活動的優化以及促進教學質量和效益的提高，而主要不是為了展示教師的應用技巧或活躍課堂氛圍。教學技術是一種教學輔助手段，它既不是教學的主導，也不應該成為教學評價中的主要部分。在高度發展的信息技術社會中，基于教學媒體的教學技術運用是自然而正常的事情，沒有必要來渲染它的與眾不同，給予它一個特別的位置和突出點。據筆者所聞，在科技發達的歐美國家的課堂上是很少用課件的。我們并不是排斥教學技術的應用，而是反對過分依賴教學技術，以致形成“技術化”的局面。更想說明的是，在教學“技術化”的背后，其實隱藏的是教師教學藝術的匱乏!教學藝術，是教師作為一個鮮活生命個體在教學中所具有的獨特風格。因為不同的教學個性與風格，才展現出教師生命個體的風采。因此，也沒有兩個教師會對學生產生完全相同的教學影響。教學藝術并不依賴于教學技術而存在。在便捷、先進的技術面前，教師獨特的教學藝術風格不見了，自我缺失了，取而代之的是千篇一律的技術性演示，出現了人為機器服務或者人配合機器工作的現象。英國哲學家懷特海指出，技術效率自身只能導向平庸和乏味，技術本身帶來的更多的是即時刺激的滿足，而不是更深的思考!技術只能服務于教師的教學藝術，而不能代替教學藝術。教學技術為學生提供的是外在物質條件，而在一定意義上，教學藝術不僅是教師自我的獨特個性的展示，更是教師教學價值與認知的深厚積淀的反映。因此，只有教學技術為教學藝術服務，才能取得錦上添花的教學效果，也才能真正實現教學技術的價值。忽略對教學本身內容的扎實鉆研，對教學藝術鍥而不舍的追求，而對教學技術過分的依賴，這種本末倒置的做法，最終只能導致教學技術化的危險傾向。

五、教學科研“繁榮”，獨創成果鮮見

如本文第一部分所述，我國目前的教育研究普遍存在語言晦澀、機械套用國外教育理論的時髦病。同時垃圾論文成堆、道德失范也是教育研究的普遍現象。在目前眾多的學術期刊中，確有一批具有一定學術價值和參考價值的論文刊發，但不少文章是重復之作、抄襲之作。在這些垃圾論文中，充斥著大量的很正確的“大話”“套話”“廢話”而很少有自己的獨到見解。這些文章浪費的不僅僅是寶貴的紙張，還有讀者的寶貴時間。還有些論文是付費刊登的，其質量更是難以保證。李定仁教授在《教學研究中的學術道德建設》一文中指出了當前我國教學研究中存在的學術剽竊、研究成果重復發表、權錢交易、科研數據虛假等7項學術道德失范現象。[8]

我們要說的是，以上現象營造了中小學教師的教育科研的令人遺憾的灰色背景。他們因為受到這種不良風氣的熏染，加之中小學教師平時的日常工作本來就很繁忙，系統進行讀書學習的時間很少，所寫論文的質量就可想而知了。在新的課程改革中，提倡教師成為“學者型教師”“研究型教師”的愿望是好的，但把搞課題變成一種時髦，對教師的科研作不切實際的要求，卻未必有真正的科研成果產生。

南京市《現代快報》2004年5月19日“特別報道”有一篇文章：《同城“文抄公”激怒唐老師》文中的“文抄公”，為了評職稱，幾篇已經發表的文章竟然都是在網上“找”的!抄唐老師的這篇論文竟然還發表在了教育類核心期刊上。當真正的作者當面質問時，抄襲者還很坦然!日前筆者在參加某省級中學語文骨干教師論文答辯會上發現，很多培訓學員的教學論文東拼西湊，往往前邊是古今中外的理論依據，后面是教學經驗總結。有的學員在文中大談建構主義、主體參與、研究性學習等等，其實從其文章中可知他（她）對這些概念的含義不甚了了。有的學員竟也學起某些“學者”，自造名詞術語，使答辯老師莫名其妙。這些現象的產生究其原因，不外乎有兩個：一是個人的原因。為了一己名利不惜“制造”一篇又一篇的文章出來。一是外在的原因。很多學校不顧教師的實際情況，盲目搞課題，要求人人有課題有成果，教師迫于無奈，只好如此應付了事。中小學教師每天的教學工作量很大，疲于應付各種各樣的考試，既要應付“素質教育”，進行課改，又要應付“應試教育”，進行“應試教學”。在繁重的工作之余，脫離他們的工作實際進行所謂的“課題研究”，不是實事求是的做法。

參考文獻：

［1］葉瀾.教育概論［M］.北京：人民教育出版社，1991.

［2］楊啟亮.困惑與抉擇［M］.濟南：山東教育出版社，1995，227.

［3］楊啟亮.評古典儒學的人本主義教育觀［J］.中國社會科學，1990，（4）：147—158.

［4］譚頂良，周敏.學習方式的轉變：熱點冷觀［J］.南京師范大學學報（社會科學版），2004，（1）：62—69.

［5］于建坤.選教材誰說了算？［N］.中國教育報，2003-06-19.

［6］楊啟亮.教材的功能：一種超越知識觀的解釋［J］.課程·教材·教法，2002，22（12）：10—13.

［7］程翔.試論閱讀教學與多媒體的整合［J］.教學研究，2004，（8）.

［8］李定仁，李如密.教學研究中的學術道德建設［J］.西北師范大學學報（社會科學版），2004，（1）：90—94.