[論文摘要]社會主義核心價值觀教育本質上是教育主體和主體之間特殊的交往實踐活動。從交往實踐的視角來剖析當前的社會主義核心價值觀教育現狀，還存在著喪失主體、疏離生活世界、缺失交往等弊端。本著改變價值觀教育現狀、實現社會主義核心價值觀教育實效的宗旨，本文基于交往實踐理論提出了社會主義核心價值觀教育中需要遵循的原則。

[論文關鍵詞]交往實踐 社會主義 核心價值觀教育原則

在馬克思看來，交往是使世界普遍聯系，科技及生產力在世界范圍內得以傳播、保存和發展的基本條件，也是歷史向“世界歷史”轉變、實現歷史形態更迭的動力機制。馬克思認為，交往是一個普遍的總體性范疇，它包括物質交往、精神交往和語言交往三個層次，而物質交往即交往實踐，是多極主體間物質交換過程，構成了精神與語言交往的基礎。交往實踐所形成的交往關系及其交往方式，一起構成生產方式、生活世界和社會存在，可以說社會存在、生產方式和生活世界本身就是交往實踐。交往實踐觀是馬克思積極揚棄和超越以往哲學在實踐觀上的種種偏頗和二元對立的理論產物，是馬克思對全部歷史發展和人類本質進行科學分析、深刻洞見和整體把握的基本理論尺度，也是馬克思的基本方法論之一。

將交往實踐觀引入到價值觀教育，不僅有助于轉變價值觀教育理論研究的視角，更有助于反思傳統的單向性的價值觀教育模式，既為社會主義核心價值觀教育提供了深厚的理論依據，也具有很強的現實指導意義。

一、社會主義核心價值觀教育是教育主體間的交往實踐活動

在以主客二分模式為理論基礎的現代認識論哲學的影響下，我們把實踐理解為“主體有目的地改造客體的物質活動”。在這樣的實踐觀指導下，我們認為：教育是按照一定的社會要求對受教育者的身心施加一種有目的有計劃的影響，以使受教育者發生預期變化的活動。眾所周知，教育的對象是活生生的人，教育的目的是發展人，這就決定了我們在教育活動中用對待“物”的主體改造客體的“主體——客體”模式來對待人是不合理、不科學的。教育活動作為一種培養人的社會實踐活動，本質上是一種建立在生產實踐活動基礎之上的人與人之間的特殊交往實踐活動。社會主義核心價值觀教育是指在一定的教育活動情境中，教育主體和教育主體之間以共同教育客體為中介，借助于言語或非言語符號系統而實現的一種以建構學生完滿的精神世界為目標的交往實踐活動。

1.科學地反映了價值觀教育的過程，實現了個人主體性和主體間性的統一

價值觀教育是一種以促進學生的發展為目的的實踐活動，但學生不是教師改造的被動的客體，而是一個能動的主體，他的發展只有通過自己的活動來實現。所以，在價值觀教育活動中，教師和學生都是活動的主體，以課程、教材為載體的價值觀教育內容構成他們共同作用的客體。其基本結構是“教師——教育內容——學生”，即“主體——客體——主體”。在教育過程中，學生作為發展的主體，發生兩種關系：一是與教育內容之間的“主體——客體”的對象性關系，這是學生的學習活動，通過主體客體化和客體主體化的雙向環節，學生在認識和改造教育內容的同時，也建構了自己。二是教師和學生以共同的教育內容為中介而建立的“主體——主體”的交往關系。學生對教育內容的認識和改造不完全是自發自主的，他還要受到教師對教育內容的調節和影響。同樣，在教育過程中，教師作為教育主體，也發生著兩種關系，即與教育內容之間的對象性關系和與學生之間的交往關系。在這個過程中，師生對教育內容的對象化活動和師生之間的主體交往活動渾然一體，教師和學生主體的對象化活動是在交往關系中進行的，師生間的交往關系又是通過他們與作為中介客體的教育內容的對象化活動結成的。在交往實踐的價值觀教育中，學生作為主體，不僅表現在與教育客體的主體性和認識關系，還表現在交往關系中受到其他教育主體，包括教師和同學的制約，發展主體間性，實現了主體性和主體間性的統一。

2.符合社會主義核心價值體系的形成規律和精神實質

一個社會的核心價值是經由交往對話、真誠溝通而達成的“共識”。無論是從社會主義核心價值體系的形成過程還是從其表述內容和精神實質而言，都凸顯了以交往溝通、尊重差異、共識謀劃、和而不同為基本理論旨趣的交往實踐理性。

其一，從社會主義核心價值體系的生成機理來看，交往實踐始終貫穿其形成過程。社會主義核心價值體系的形成并非一蹴而就，也并非無中生有，而是蘊含著交往實踐的過程，其形成既包含與現實的交往對話，也包含與中國傳統思想、其他社會思潮的碰撞和溝通。

一方面，伴隨中國社會轉型的加速，改革逐漸由經濟層面和政治層面向文化方向縱深。文化層面的改革表現為兩個方面：“一是主流文化、精英文化、大眾文化‘三位一體’的傳統社會文化結構解體，以及不同層面文化的多元流動；二是社會轉型期主導性社會文化精神的缺失問題和多種文化精神并存。價值觀是文化的核心，多元文化的并存與沖突使得人們的價值觀呈多元化態勢。我們迫切需要與現實交往和對話，并通過重塑與呈揚一種核心價值來對多元的價值予以批判性整合，對價值之間的沖突加以調試、緩和與避免，從而既能在價值多元的態勢中找到某種價值共識，消解價值相對主義、價值懷疑主義與價值虛無主義，又能通過一元核心價值觀主導多元價值取向并存的新價值體系的構建，使多元價值取向在社會核心價值觀的統攝、引領下，朝著有利于社會成員全面發展、社會全面進步的方向邁進。

另一方面，在全球化時代，各種價值觀爭奇斗艷，各種社會思潮異彩紛呈。毫無疑問，我們無論是唯中國傳統思想是舉，還是唯西方的社會思潮為上，都是陷入了各執一端的主客二元的思維模式，都是與交往實踐背道而馳的。而社會主義核心價值體系一方面注重把自身放到全球化的語境中，結合時代主題，與其他社會思潮展開對話，廣泛汲取世界各國文化的先進成果，另一方面又注重從中國傳統思想中吸收精華，既不墨守成規，也不全盤西化，保持一種在對話中建構、在交往中揚棄，在實踐中升華的辯證統一關系。

其二，就社會主義核心價值體系的表述內容和精神實質而言，凸顯的是交往實踐的交互主體性、包容性、非排他性與多維性。作為社會主義意識形態的主體，社會主義核心價值體系的內容無疑是多元化的，本身就是一個多元的價值體系，最大限度地體現了社會的多元訴求。雖然強調社會主義核心價值體系在我國整體社會價值體系中居于核心地位，但“核心”并非唯一，核心更表明了還有其他，并不排斥或無視他者，而是注重“社會思想共識”和“精神紐帶”，強調的是“引領”、“倡導”、“整合”，“引領”、“倡導”、“整合”并非意味著壓制與排斥，不是消解差異，而是意味著交往、對話、溝通、融合。換言之，社會主義核心價值體系與其他社會思潮和思想意識乃是平等的交往主體，社會主義核心價值體系以虛懷若谷的心胸寬容融合、博采眾長，尊重差異、包容多樣，在尊重差異中擴大社會認同，在包容多樣中最大限度地增進思想共識。

3.實現了對主客范式和主體際范式教育的超越

教育是培養人的社會實踐活動，不同的實踐觀必然會影響對教育的認識。在現代實踐觀影響下，教育被視為“主體——客體”對象化的活動，在這種關系中，造成的是教師的單一主體性，而對于學生卻無主體性而言，因此，學生的價值觀主體性受到相當程度的壓抑和排斥。而在后現代實踐觀影響下，教育體現為“主體——主體”兩極或多極模式，即沒有底版的交往模式。這種教育模式取消了標準和真理，使價值觀教育走向相對主義和虛無主義。馬克思的交往實踐理論既把實踐看成是主體改造客體的對象性活動，也把實踐看成是主體和主體間的社會交往活動。在這樣的實踐觀視角下，教育是融合“主體——客體”和“主體——主體”關系的“主體——客體——主體”結構，它既揚棄了現代實踐觀忽視和忘卻多極主體的存在以及他們之間的社會交往關系，又克服了后現代實踐觀在強調人的社會交往關系時忽視客體對交往主體的限制，使交往僅僅成為主觀際的行為，避免使認識走向相對主義和非理性主義的唯心傾向，實現了對主客范式和主體防范式教育的吸收、借鑒和超越。

二、現代價值觀教育的現實困境——交往實踐的視角

在以主客二分模式為理論基礎的現代認識論哲學的影響下，我們把實踐理解為“主體有目的地改造客體的物質活動”。在這樣的實踐觀指導下我們把教育理解為“主體有目的地改造客體的活動”，是一種局限于“主體——客體”兩極框架的對象性實踐觀，其模式是教育者按照什么要求對受教育者加以改造，使其成為怎樣。這種模式的存在有其歷史必然性和一定合理性，對于文化的傳承、社會價值的統一、知識的傳遞、思想的融合都起到了一定的作用，在以往甚至在今天也有它的價值。但這種主體改造客體的對象化活動，在現代社會中的缺陷也越來越明顯，使得價值觀教育陷入困境之中。

1.主體性的喪失

傳統價值觀教育把教育者和受教育者的關系詮釋為“主體——客體”關系，把價值觀教育過程視為主體改造客體的對象化實踐活動，把教育者奉為主體，視其為真理的化身，具有先在的話語權，而受教育者則淪為順從、受支配的客體，使得師生關系成為統治者和被統治者的關系。并且這種統治與被統治的關系，由于一方在年齡、知識和無上權威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了④。這種對象化的實踐活動不把受教育者看作獨立個性的人、看作獨立主體來培養，而是把人作為物，作為工具，發展人的外在價值或工具價值，而這必將“最終以被控制者的個性泯滅為代價”。

2.與生活的疏離

傳統價值觀教育的“主——客”模式中不僅淹沒了受教育者的主體性，還使得價值觀教育陷入了與生活斷裂的困境中。表現之一：這一模式把教育者和受教育者之間的關系簡化為一種知識授受的關系，教育者向受教育者傳授價值觀知識，把價值觀教育當作一門自然科學一樣進行知識傳授，把受教育者價值觀知識的獲得作為學習的終極。價值觀教育向人展示的只是一個科學的世界，而忘卻了作為根本的生活世界，這種知識化、理論化、普遍化后的價值觀知識必然缺乏主體性和實踐性，它對于生活來說是一種異化物，在學生眼里，自然感受不到心靈的觸動，也談不上融入學生的內在精神世界和整體人格之中，更不會落實到生活實踐中去。表現之二：教育者站在統治者的地位，按照社會或階級的要求所定的價值觀目標定位普遍是“高、大、遠、空”，而忽視了生活中最普遍、最基本的要求，從而表現為對生活現實的脫離，變成了不切實際的空想。表現之三：教育者受到教育功利主義價值觀的影響，片面強調其外在價值，即對社會需要的滿足，而忽視價值觀教育的本體價值，即育人價值。無視價值觀教育與生活間的本質聯系，將價值觀教育從生活中脫離成為另一種異化物的存在。脫離生活的價值觀教育必然達不到預期的效果。

3.交往的缺失

德國存在主義哲學家雅斯貝爾斯認為，在人的自我生存上存在三種不同的教育方法：第一種是訓練，它與訓練動物相似；第二種是教育和紀律；第三種是存在之交流。在他看來，在第一種方法(訓練)中，人就成為純粹的客體；在第二種方法(教育)中，人便處在相對開放的交往中，更確切地說，是在有計劃的教育環境中；在第三種方法(存在交往)中，人將自己與他人的命運相連，處于一種身心敞放、相互完全平等的關系中。而以此去反思我們“主——客”模式的傳統價值觀教育，就會發現傳統價值觀教育把教育者和受教育者放在一個對立面上，教師作為社會代言人，把學生看作是要認識和改造的對象，把各種社會規范灌輸給學生，師生間是控制與被控制、權威與服從的關系，彼此之間毫無平等可言，更談不上“人對人的主體間靈肉交流活動了”。 三、基于交往實踐的社會主義核心價值觀教育的原則

1.主體間性原則

在現代生產實踐觀的影響下，教育活動中主體和客體的區分是非常明確的，教師是主體，學生是客體。而基于交往實踐觀的社會主義核心價值觀教育不再是單一主體與客體之間兩極擺動過程的抽象化，而是對師生主體間互動過程的真實反映，強調的是多極主體的存在意義，強調多極主體間的交往，在交往中既有對自我價值的肯定，也有對對方價值的尊重，反映的是主體與主體間的相互主體關系，即主體間關系。同時，交往實踐在肯定交往主體多極化的同時，還強調主體間的差異。差異是交往的基礎，正如馬克思所說：“自然差別是他們在交換行為中的社會平等的前提，而且也是他們相互作為生產者出現的那種關系的前提。”但交往不是為了消除差異、排斥差異，交往是為了更好地理解和珍視差異性。因此在社會主義核心價值觀教育中，教育者要有開放的視野，承認差異，尊重差異，肯定每個主體都存在著各自的獨特個性和獨立人格，這樣才能對學生積極的人生品格和價值取向給予鼓勵和張揚，使得學生真正成為具有豐富內心世界、獨立人格尊嚴的“活生生的人”，使我們的教育思維方式由一種“物化”思維、對象化思維轉變為“人學”思維。

2.客體中介性原則

現代實踐觀由于夸大單一主體性而走向了極端，而后現代實踐觀在全面否定前者的同時又拋棄了其合理性的成分，如客體底版、主客體關系等。客體底版一經消解，那么底版的制約作用、檢驗作用和規范作用就蕩然無存。多極主體無拘無束，可以自由地憑需要、信念來行事或理解。一個觀念或行動不再有“終極根據”或無評價標準，甚至也不存在“正確與否”，而只有對主體而言的“正當與否。理性、普遍性失去了客觀基礎，因而不可避免地倒向相對主義、虛無主義和非理性觀。正如美國學者艾倫·布魯斯批評的：這種相對主義形式是開放的，實質是封閉的，已使整整一代人沒有理想、沒有心目中的規范和共同價值觀，因而產生了極大的危害。馬克思交往實踐觀“主體——客體——主體”模式，因為存在著中介客體，這一客體向多極主體開放，與多極主體同時構成“主體——客體”關系，并通過這一客體建立起“主——客——主”關系，使交往雙方尊重對方的主體地位，并通過平等對話、溝通和理解求得“互視”和“共視”，形成“視界融合”。兩極主體以客體為中介，避免了主體降為客體的危險，也避免了客觀根據多元化的缺陷，為對話、理解提供了依托和可能。基于交往實踐的社會主義核心價值觀教育中，師生以教育內容為中介客體，雙方共同作用于教育內容構成完整的教育活動，這一教育活動是師生雙方共同進行的創造性活動，他需要教育主體在創造性活動中將教育內容這一對象觀念化，對內容作深刻的主體性理解。在社會主義核心價值觀教育內容中，社會主義核心價值體系具有普遍的示范與導向功能。歷史經驗表明：一個民族或國家如果失去統一的價值目標，就會陷入相對主義和由此而帶來的行為非理性主義與分散主義的混亂不堪，使民族和民眾喪失共同的理想、信念和精神凝聚力。雅斯貝爾斯說；“對終極價值和絕對真理的虔敬，是一切教育的本質，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。”可見，離開了教育內容這一中介客體，師生的主體間交往就沒有了目的，當然也就不具備實質意義了。

3.生活情境性原則

當代哲學的發展已清楚地表明，“哲學不可能將生活世界懸置起來，試圖懸置生活世界的哲學必然會被生活世界懸置”。馬克思認為，“生活世界”就是“人的實際生活過程”，“現實生活的生產和再生產”；“人們的存在就是他們的現實生活過程”。在馬克思看來，“社會生活在本質上是實踐的”。生活世界是物質生活和精神生活的統一。從馬克思關于交往實踐與生活世界在本質上的統一性論述中，我們認識到基于交往實踐的社會主義核心價值觀教育不可能建立在遠離人實際生活的空中樓閣中，而要關注現實生活，關注“具體的人”、“現實的人”的發展。以此視角來反思當前價值觀教育的現狀，不難發現，當前價值觀教育遠離生活世界而羈絆于知識世界，知識世界是個依憑概念原理規律構筑起來的世界，在這個世界里，人的情感、直覺與體驗讓位于邏輯與理性，人的生命活動變得機械、刻板與僵化，導致失去了價值觀教育的真正意義。因此，價值觀教育回歸生活世界，關注現實具體的生活情境，關注具有鮮活生命的個體當下所需，不僅能夠克服其對生活的疏離、對現實的人的疏離，以及對人生意義的疏離，更重要的能夠促成價值的回歸與重建，促使個體在對生活的體驗、感受中形成價值德性，彰顯其指向人的完整的精神世界的目的意義。

4.平等對話、民主開放原則

在基于交往實踐的價值觀教育主體間關系中，師生主體雙方處于平等地位，教師不再是控制者，學生不再是服從者和被動的接收者，師生相互尊重彼此之間的獨特個性，雙方用平等對話的溝通方式，對他者寬容互讓，通過與他者的碰撞、對話從而達到理性的共識。在教育過程中，教師的作用不是體現在強制、灌輸上，而是激勵學生在對各種價值取向與價值規范進行分析、比較與鑒別的基礎上，自主合理地選擇個人所應確立或真正符合時代要求的價值；引導學生在對多種文化的共同分析基礎上認識到社會主義核心價值是人性中共同的善，是人類社會整體發展的必然要求，是我們建設和諧社會的需要。在教育內容的選擇上，不是采取遮掩的方法，只教核心的價值觀，而是要采取開放的態度，讓學生去理性地選擇，在其中，師生雙方都積極主動地投入到教育交往活動中去，作為完整的人交談、對話、溝通、共享，最終雙方共同促進、共同提高。

5.雙向建構原則

在傳統的教育模式中，教師是以“完人”的形象出現的：一方面沒有任何缺點，另一方面全知全能，不需要發展。長期以來，教師被比作照亮別人、燃燒自己的“蠟燭”，生命不息、吐絲不盡的“春蠶”，教師自己也認同了這樣的教師角色，進而忽視了教師職業對自身發展的價值和挑戰。事實上，教育絕對不是以教師的生命損耗為代價來換取學生的發展。在基于交往實踐的價值觀教育中，主體間的關系是相互的，交往實踐具有雙向建構的功能，它可以使參與交往的雙方都得到建構和發展。這也正體現了真正的教育是充滿生命活力的事業，體現的是教師和學生生命的共同成長。“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。在教育交往實踐活動中，師生都實現了各自的建構生成，這就徹底打破了長期以來“教者”和“學者”角色固定的僵化模式，從而真正實現了“教學相長”。