[摘 要] 區域農村教育的結構要素本身存在著不平衡性，農村“職教”、“成教”較為弱小幼稚，而基礎教育則是“一枝獨秀”；區域農村教育的三要素之間存在著封閉性，具體表現為橫向結構聯通的封閉性和縱向序列承接的間斷性。傳統區域農村教育的功能定位具有國家一統性與現實游離性的特點，農村教育正面臨傳統功能定位的歷史延續性與應然定位機制的遠未成熟性的嚴峻現實。

[關鍵詞] 區域農村教育 不平衡性 封閉性 一統性 游離性 延續性 未成熟性

農村教育是提高農村人口素質、推動農村經濟與社會發展的先導性的基礎工程，是“后發展”的農村社會能否可持續發展、步入現代化歷程的根基所在。為此，我們以臨沂市為藍本，從“結構——功能”的視角，對區域農村教育的現實結構與功能定位問題進行探討分析。

一、對區域農村教育結構特點的探討

我國的農村教育是由“基教、職成、成教”三要素構成的“三元”結構。通過現實的考察我們發現，區域農村“三教”的結構要素本身存在不平衡性，三要素之間存在著封閉性。

(一)結構要素發育的不平衡性

由于歷史等方面的原因，農村“三教”結構的三要素，在發育程度、現實水平等方面存在著極大的不平衡性。 “基教”是農村教育“三元”結構中的基礎要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規的、甚至是畸形的發展，歷史地成為農村教育中的主體、主角和主導方面；其他兩元還遠沒有形成與之抗衡的實力，特別是在經濟欠發達地區。以臨沂市為例，1996年6月28日臨沂市就通過了省政府的“雙基”達標驗收；在相對落后的沂蒙山區，僅較高水準的民辦中小學就有70多所。為此，對“基教”進行重新“定位與調整”，就成為農村教育整體結構改革的核心問題。當然，我們不可能讓“基教”停下之后進行整改，而是在繼續發展中調整，在調整后促使其更高水平的發展。

“職教”是農村教育“三元”結構中的主體要素，以此打造和提升農村教育為區域農村社會(特別是經濟)發展的整體功能。但由于我國農村社會經濟發展的整體水平較低，特別是產業化、城鎮化水平低，農民勞動力人才市場還在發育之中，所以，農村“職教”成為農村教育“三元”結構中發展水平最低的要素。從臨沂情況看，在縣城獨立建制的職教機構(包括職高、職專、農廣校和民營的各類實用技術學校)，面臨既缺市場又缺資源(資金、生源)的“雙難”境地；在鄉鎮一級職教則融入成教或農業口的培訓機構，體系尚在健全之中。為此，大力發展“職教”，就成為農村教育為農村社會發展服務功能定位改革的核心問題。當然要實現農村“職教”的可持續發展，當務之急還要特別夯實使農村“職教”得以發展的社會土壤，實現區域教育——社會的和諧互動。

“成教”是農村教育“三元”結構的關鍵要素，以此來培養和打造我國農民的新素質與新形象，從而建構支撐農村社會可持續發展的學習化組織。但由于我國農村“基教”與“職教”的整體水平不高，現缺乏一個建立在“立足農村人可持續發展、農民生活終身幸福”范圍之上的規范有效的發展機制，這便直接影響了農村“成教”的健康發展。譬如在臨沂雖然初步形成了現代“成人中專、職業中專”為龍頭、鄉鎮“成教中心”為依托、村辦“農民文化技術學校”為前沿陣地的農村成人教育體系，但在辦學體制、規模、效益、師資、課程、設備等方面都仍處于初級階段，還未走出自己作為基礎教育的“補償性教育”、以掃“科盲、法盲”代替“文盲”的“新掃盲教育”的傳統局限。為此，對農村“成教”進行重新“定位與規范”，就成為農村教育結構調整及其自身可持續發展改革的核心問題。

總之，我國區域農村教育的三要素明顯的發育不良，造成“三元”結構的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優勢，去承擔“科教興農”的歷史重擔。

(二)三要素之間存在的封閉性

區域農村“三教”橫向結構聯通的封閉性。進一步考察，我們還發現農村教育三要素在結構方式上也存在問題。從橫向結構聯系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實現教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農村教育結構的優化與整體效能的發揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農村而非為了農村，所以在現實農村教育中占絕對優勢的“基教”，呈現相對封閉的大一統趨勢，與職教、成教是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，但屬于“定位”不當、歷史欠賬、相互補償等因素造成的無序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎上的自覺的合作、互動、共享、共建。如此，農村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農村社會發展服務這個總目標的前提下分工合作。特別是“基教”與職教、成教有南轅北轍之傾向，極大地影響了農村教育整體功能的發揮，造成教育資源的結構性浪費。

相互封閉的另一個消極后果是，“基教”不能有效地滲透“職教”繼承“成教”，培養的便是不能勝任農村農業崗位的“半成品”畢業生；成教、職教也因缺乏“基教”這個發育相對完善的有效平臺的支撐，而難以有更大的作為。

區域農村“三教”縱向序列承接的間斷性。從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務于發展變化的農村社會，打通在時間上的界限，構建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統上，存在相互割離的間斷性現象。對農村教育而言，基教是基礎，以此為出發點完成九年義務教育后(即初中畢業后)，相當部分需要回農村就業、創業的農村學生，因缺乏連續的初中后職業教育，他們只能在沒有崗前培訓、職前教育的情況下，直接上崗就業；升入高中的那部分學生畢業后，除少數接受高等教育的以外，相當一部分也是由于缺乏連續的高中后職業教育，而在缺乏應有職業技能和準備的情況下，直接到農村就業、創業。在這里“基教”和“職教”出現脫節與間斷現象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎，然而因為缺乏這個環節，使得農村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的職教，而不能實施自身意義的繼續教育，更不能行使自己終身教育的應然功能。同時由于成教的“成人性”特點，也難以真正落實作為職前教育的職教目標，出現一定程度的“雙難”、“雙誤”現象。這是“正向”銜接、傳承與貫通中存在的問題。 成人教育作為學校后教育，隨著農村產業結構調整和技術升級，它會對人才規格提出更高要求(三高農業，生態、綠色、銀色農業，不僅要求就業者是技術的有用人才，而且要有人文氣息、藝術氣質和通識眼光)，這便必然要求有可逆性的教育序列，即由成教轉入正規職教院校，甚至進入普通院校受“回歸性”的教育。這需要我們建立“三教”之間“逆向”銜接、傳承與貫通的“高架橋”。

二、對區域農村教育功能定位特點的分析

任何事物都是它隸屬系統(特別是它直屬的“條塊”系統)的構成要素，農村教育也不例外。它的存在直接為其所在地方區域系統和代表更高利益的上一級教育系統所規定，它的功能“定位”機制應該是兩者意志的統一。在一定意義上，傳統的農村教育結構是由傳統的農村教育功能“定位”決定的；要進一步探討區域農村教育結構的成因問題，就必須深入到區域農村教育功能“定位”特點的層面進行分析。

(一)傳統定位機制的一統性與游離性

傳統定位機制的國家一統性。傳統農村社會的現代化發育程度總體水平低下，在自給自足的小農經濟與家庭本位的松散的村落組織之上，建立起高度統一的計劃經濟和集權政治施控模式，突出強調的是國家意志，以期積貧積弱的中國鄉村社會快速步入現代化道路，這有其歷史的必然性與價值的合理性；而在鄉村社會超前性建立現代正規的基礎教育體系，以作為改造農村步入現代化文明的基礎工程，則更是“后發展”國家實現現代化的共同選擇；因此，農村教育的定位機制首先體現為國家意志，而非農村社會自身的客觀需要。這種定位機制本身并不存在問題，問題出在我國的農村基教體系和印度等發展中國家一樣，皆從發達國家直接移植而來，國家沒能在移植后加快進行配套的農村社會改革，加速農村現代化進程，使其自身能夠產生建立現代化農村基教體系的客觀需要；這便使得引進的“農村”教育與鄉村土壤缺乏“親和性”而自我封閉于鄉村社會之外，并在一定程度上作為城市教育的預備階段而存在，“農村”教育名實不符。

傳統功能定位的現實游離性。由于國家一統性的傳統定位機制的影響，使得農村教育的功能“異化”成為城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農村教育的最大目標變成讓自己最優秀的子弟離開農村，為城市服務；農民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農門”進入城市社會。因此，城鄉差別越來越大，城市無形中對農村進行了其最大財富——人才的掠奪，農村教育在一定意義上不僅對農村社會發展無益(大量回鄉務農的中學畢業生，因功能定位偏差使其陷入“學的無用，用的沒學”的尷尬境地)，而且成了農村發展的沉重負擔(缺乏回報而投入沉重，跳出“農家”流失的是人才而回到農村留下的是“無才”，農村教育成了沒有回報的純消費)。這樣，農村教育與農村社會發展需要之間的功能性聯系被閹割，成為“游離”于農村社會發展之外的“異類”；農村社會也因其教育的“體外循環”現象，而難以獲得發展壯大所必需的教育營養。

(二)傳統功能定位的延續性與應然定位機制的未成熟性

傳統功能定位的歷史延續性。中國教育“學而優則仕”的傳統可謂源遠流長，這使得農民習慣了教育遠離自己生活實際的“異化”傾向。在悠久的歷史傳承中，教育逐漸喪失了與當地農村社會的政治、經濟、文化溝通、對話、互動的功能，農村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。其歷史慣性在現實中仍有巨大張力，農村教育脫離農村社會發展需要的傳統格局，至今仍未徹底改變。作為農村教育主體部分的“基教”，由于義務教育的強制性，高等教育大眾化導向的強力拉動，仍然保持著它“游離”于農村社會需要之外的特性；改革開放以來崛起的“職教”與“成教”，雖然應農村社會發展的需要而產生，但由于傳統教育格局的排斥，更由于“基教”對教育資源的壟斷性占有，以及相互之間的結構性隔離，使其在辦學規模、效益、質量上大受限制，無法變更農村教育的既有格局；也正因此，使得所有的農村教育改革只實現了“農村教育農民辦”(農民負債集資辦學)這半句話，而“辦好農教為農民”則名實不符。

應然定位機制的未成熟性。區域農村社會的現代化水平較低，建立為現代化農村服務的現代農村教育的社會歷史條件還未成熟；市場經濟剛剛孕育，民主政治與社會中介資源匱乏，權力下放與區域自治還沒成為社會發展的主流。還不能根據區域農村社會發展的實際需要，確定自己的培養目標的規格層次、類型及數量、專業設置與課程開發等；具體到臨沂市而言，還不能全面地體現沂蒙老區的歷史文化底蘊和精神風貌，體現沂蒙人民在“雙基”達標中再次表現出來的“有條件要上，沒有條件創造條件也要上”的獨特個性。因此，農村“三教”能否真正為“三農”服務還是個問題，區域主導性的應然定位機制還在孕育之中。