摘 要：在我國城市化建設不斷加速發(fā)展的過程中，教育應突破城鄉(xiāng)二元分割僵化思維的束縛。農(nóng)村教育的目標不能鎖定在為農(nóng)村建設培養(yǎng)人才的方向上，而應確定為培養(yǎng)具有現(xiàn)代文明素質(zhì)、能適應現(xiàn)代社會生活和社會發(fā)展需要的公民。由此，農(nóng)村教育的主要內(nèi)容仍應是基礎文化教育，而不能是貼近農(nóng)村實際和農(nóng)民生活的“農(nóng)村課程”。農(nóng)村教育城市化，預示著農(nóng)村教育發(fā)展的戰(zhàn)略突破。

關鍵詞：城市化；農(nóng)村教育；小康社會

在我國，農(nóng)村教育（本文主要指農(nóng)村基礎教育）就總體來講是低水平教育的同義詞。而農(nóng)村教育在我國的基礎教育體系中又占有相當大的比例，其發(fā)展狀況自然直接關乎整個基礎教育的發(fā)展水平。雖然我國農(nóng)村得改革之先機，農(nóng)村教育發(fā)生了很大的變化，但隨著城市的繁榮和發(fā)展，農(nóng)村教育與城市教育的差距卻越拉越大。這不能不使人對現(xiàn)行發(fā)展農(nóng)村教育的理念、目標、模式等進行認真的反思。

一、農(nóng)村教育的釋義及評析

在傳統(tǒng)的教育學語境中，農(nóng)村教育是指發(fā)生在農(nóng)村、以農(nóng)村人口為對象并為農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展服務的教育。顯然，這一指謂明確界定了三個問題：教育發(fā)生的地域是農(nóng)村；教育的對象是農(nóng)村人口；教育的服務面向是農(nóng)村經(jīng)濟社會。由此可以清楚地看出，此種含義的農(nóng)村教育既是一個與城市教育相對應的概念，又主要是區(qū)別于城市教育的教育類型，具有明顯體制區(qū)分的意味。由于長期以來農(nóng)村教育與城市教育在教育水平和發(fā)展程度上差距的客觀存在（這種存在是社會制度安排而非自然的結(jié)果，它體現(xiàn)著制度設計的價值導向和利益原則），因而當我們談及農(nóng)村教育時，實際上也是在一個已經(jīng)預設的前提下展開的；它區(qū)別于城市教育或允許落后于城市教育。例如，暗含“城市優(yōu)先”傾向的有步驟地實施義務教育制度、允許城鄉(xiāng)教育在成就指標上存在差距等即是證明。實際上，實行改革開放，我國經(jīng)濟社會發(fā)展到現(xiàn)在，以戶口劃分農(nóng)村教育與非農(nóng)村教育缺乏典型意義。這是因為，首先，根據(jù)我國幅員遼闊、人口眾多的國情，發(fā)展經(jīng)濟實行的是非均衡發(fā)展戰(zhàn)略，地方經(jīng)濟發(fā)展極不平衡。同是農(nóng)村教育，但在東部、中部和西部地區(qū)之間就存在著很大的差異，因而若就這樣界定的農(nóng)村教育整體而言，其共性就不夠突出或缺乏共性，相應的外部支持系統(tǒng)就缺乏同一性和相關性。其次，我國以城鎮(zhèn)戶口和農(nóng)村戶口兩極劃分的戶籍管理制度，是我國教育資源公民分配的重要法律依據(jù)之一，但這樣的戶籍管理制度和義務教育資源的分配方式是計劃經(jīng)濟體制的產(chǎn)物，常會造成公民在乙地納稅而其子女卻必須在甲地才享有接受義務教育權(quán)利的不合理現(xiàn)象，它不僅阻礙著我國社會的城市化進程，而且也進一步強化著城鄉(xiāng)差別和城里與鄉(xiāng)里“人”的差別。顯然，這樣的制度已無法滿足市場經(jīng)濟體制下人力資源的配置體系運行方式的需要。最后，社會經(jīng)濟文化迅速發(fā)展引起了我國社會當前存在大規(guī)模、跨地區(qū)發(fā)展型人口遷移和流動的現(xiàn)象，這些遷移和流動人口具有比較強烈的教育需求，其中不僅成人希望通過接受教育增強對新工作和新環(huán)境的適應能力，而且他們還有送子女在流入地接受教育以便將來在流入地扎根謀生和獲得發(fā)展的強烈渴求。流動和遷移可能帶來的收益能夠使他們的愿望變成現(xiàn)實。于是，在一些城市中便出現(xiàn)了“棚戶學校”、“民工子弟學校”。按照以上農(nóng)村教育的釋義，這樣的學校教育不在農(nóng)村教育之列，但恐怕也不能因此將其視為城市教育，至少在教育資源配置上未享受與城市學校平等的待遇。

由于我國農(nóng)村教育中的一些問題長期以來未能從根本上得到解決，導致農(nóng)村教育始終在低水平上徘徊，因而近年來一些研究農(nóng)村教育的學者在對農(nóng)村教育發(fā)展過程中的一些帶有根本性的問題進行認真檢思時，對農(nóng)村教育概念本身也進行了深入探討。田小紅把農(nóng)村教育概念中的農(nóng)村限定為鄉(xiāng)村勞動生產(chǎn)率遠遠低于城市勞動生產(chǎn)率意義上的農(nóng)村，在此基礎上，她認為，農(nóng)村教育是指由農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明過渡、出現(xiàn)農(nóng)村與城市二元社會、農(nóng)民處于不利條件的歷史背景下進行的旨在使農(nóng)村人口獲取知識與勞動技能、現(xiàn)代公民意識與創(chuàng)業(yè)能力的教育。這一界定除了把只具有地域意義的農(nóng)村用勞動生產(chǎn)率特意予以刻畫外，在其他方面則是把傳統(tǒng)教育語境中的農(nóng)村教育進一步明晰化了。很明顯，這一界定與我國存在的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系。由于教育對政治經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的依附性，使人們很自然地便以城鄉(xiāng)二元分割的結(jié)構(gòu)認識教育系統(tǒng)內(nèi)部的城鄉(xiāng)教育關系，從而形成穩(wěn)固的城鄉(xiāng)教育二元分割結(jié)構(gòu)。在這一界定中，對農(nóng)村的限定是以經(jīng)濟學中城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)比率（城市勞動生產(chǎn)率／鄉(xiāng)村勞動生產(chǎn)率）大于1為標尺的，它不包括勞動生產(chǎn)率與城市相比相差無幾的農(nóng)村地區(qū)。這一概念具有明顯的社會歷史性，當經(jīng)濟高度發(fā)達、城鄉(xiāng)勞動生產(chǎn)率差異消失、社會全面進入工業(yè)文明后，農(nóng)村就僅僅是一個地域概念，城鄉(xiāng)二元社會的農(nóng)村就不復存在，從而由二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)衍生出來的二元教育結(jié)構(gòu)中的農(nóng)村教育也就隨之消失，農(nóng)村教育與城市教育就真正融為了一體。但是，農(nóng)村教育與城市教育融為一體，共同發(fā)展，并不意味著我國教育中就沒有了農(nóng)村教育，相反，農(nóng)村教育在我國是始終存在的。顯然，對農(nóng)村教育的這種認識沒有突破城鄉(xiāng)分割對立的二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和社會體制下那種僵化的思維模式的束縛，存在明顯的局限性。例如，它無法說明流動人口子女教育中的問題；把農(nóng)村教育的對象僅限定為農(nóng)村人口，其眼光過于狹隘；把在城市里實施的為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務的教育排除在了農(nóng)村教育范疇之外，不利于農(nóng)村教育在全面建設小康社會進程中的多元化發(fā)展和整體推進。

現(xiàn)代化發(fā)展是以人力資本積累為先導的。這是世界現(xiàn)代化發(fā)展給予人類最重要的啟示。因此，我國農(nóng)村的現(xiàn)代化發(fā)展，首要的是農(nóng)村人力資源的開發(fā)。然而，我國農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展是中華民族的偉大事業(yè)，需要全社會的教育共同承當，而決非僅僅可以通過農(nóng)村中的教育就可以達成。據(jù)此，張樂天認為，農(nóng)村教育的區(qū)位概念應該轉(zhuǎn)化為功能概念，即農(nóng)村教育應該定義為：為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務的教育。農(nóng)村教育的這一定義，打破了長期以來在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下所形成的僵化的城市與農(nóng)村二分的“二元論”思維的束縛，把城鄉(xiāng)教育共同置于現(xiàn)代化建設的歷史進程中，既關注二者的差異而未將它們直接混沌合一，又把農(nóng)村教育的含義作了符合我國經(jīng)濟社會和教育自身發(fā)展要求的擴展，從而架起了一道城鄉(xiāng)教育相通的橋梁，把凡是接受為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務的教育的人口都作為農(nóng)村教育的目標人口。由于長期以來對農(nóng)村人口的教育在很大程度上是為農(nóng)村經(jīng)濟社會的發(fā)展培養(yǎng)人才，因而擴展后的農(nóng)村教育的目標人口當然包含農(nóng)村人口。雖然這種擴展沒有僅僅局限于把農(nóng)村人口作為農(nóng)村教育的目標人口而似乎與國際社會不相一致，因而未突出鄉(xiāng)村教育實踐與研究的時代特征，但它更符合我國農(nóng)村中的教育所面臨的實際，或許較之只把眼光局限在農(nóng)村的教育視野更能有效地尋求解決我國當今農(nóng)村教育中的問題的方法和途徑。然而，遺憾的是農(nóng)村教育的這一功能概念并未引起人們的關注。

二、農(nóng)村教育批評的反思

長期以來，對農(nóng)村教育的批評雖然涉及不同方面，但其實質(zhì)卻是指向培養(yǎng)目標：農(nóng)村教育照搬城市教育模式，脫離農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展和農(nóng)民的生產(chǎn)生活實際，培養(yǎng)的是單一的脫離農(nóng)村、脫離農(nóng)業(yè)的人才。由于課程決定人才培養(yǎng)目標，因而對農(nóng)村教育的批評就主要集中在它的課程設置上。例如，有研究者在探究農(nóng)村教育面臨困境的原因時，認為“制約農(nóng)村教育發(fā)展的根本問題，在于其目標的單一應試性、唯城市性和離農(nóng)性”，為此，要“調(diào)整農(nóng)村教育的內(nèi)容，重整教育目標”，“不論是農(nóng)村基礎教育還是農(nóng)村成人教育，其目標都應緊緊鎖定在服務于農(nóng)村當?shù)亟ㄔO這一方向上。應該明確，農(nóng)村教育主要是為農(nóng)村培養(yǎng)現(xiàn)代化建設者，而不是培養(yǎng)可以進城、上大學的各類應試者，同時，還應該向?qū)W生傳播現(xiàn)代農(nóng)業(yè)觀念，使他們樹立起熱愛農(nóng)村、建設農(nóng)村、在農(nóng)村可以大有作為的良好觀念”。這是一種在農(nóng)村教育批評中具有代表性的觀點。有論者則直接對新基礎教育理論的許多觀點提出了質(zhì)疑，批評基礎教育的升學問題是“強調(diào)基礎文化知識，歧視基本勞動技能”；認為農(nóng)村教育“對九年義務教育階段培養(yǎng)農(nóng)村初級人才的現(xiàn)實地位重視不夠”，從而提出“在當前形勢下，我們能否拉近‘農(nóng)民教育’與基礎教育的距離，繼而謀求使‘農(nóng)民教育’融入‘基礎教育’之中，使‘農(nóng)村教育’能體現(xiàn)‘農(nóng)民教育’的特色，而不是簡單照搬‘城市化模式’”，并在此認識基礎上給出了農(nóng)村學校校本課程開發(fā)的價值定位：主導價值是培養(yǎng)學生的綜合能力并為“三農(nóng)”服務，兼顧為學科教育服務，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的升學人才；同時指出農(nóng)村學校校本課程開發(fā)要克服當前農(nóng)村課程改革中的城市化、學科化、校本化的危險傾向。農(nóng)村教育同城市教育一樣，其發(fā)展應該具有鮮明的目標導向，但農(nóng)村教育的目標究竟該如何確定，需要我們在全面考察農(nóng)村教育發(fā)展歷程和現(xiàn)實境遇的基礎上科學地認識與探討。鮑傳友研究認為，我國文明演進的歷程改變了慣常的從農(nóng)業(yè)文明到工業(yè)文明，再到后工業(yè)文明的依次更替的歷時性路徑，表現(xiàn)出農(nóng)業(yè)文明和工業(yè)文明交互作用、共時推進的特征。所以，我國的城市化進程就其實質(zhì)而言乃是現(xiàn)代工業(yè)文明和農(nóng)業(yè)文明的對抗過程。這種過程也決定了農(nóng)村基礎教育的城市取向和農(nóng)村取向的共時性，而絕非兩者相繼發(fā)生。那種認為當前農(nóng)村基礎教育要面向農(nóng)村，無疑是在潛在地告訴我們，只有在農(nóng)村完全實現(xiàn)由農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明的轉(zhuǎn)變以后，才可能對農(nóng)村教育進行現(xiàn)代化改造。這種對農(nóng)村基礎教育的歷時性思維，顯然已背離了我國現(xiàn)代化進程中兩種文明交互作用、共時推進的歷史情境。把基礎教育的本質(zhì)和小康社會的目標相結(jié)合，他提出了確立農(nóng)村基礎教育大眾化取向的主張，即培養(yǎng)具有現(xiàn)代文明素質(zhì)、能適應現(xiàn)代社會生活和社會發(fā)展需要的公民。將農(nóng)村教育的目標鎖定在為農(nóng)村建設培養(yǎng)人才的認識，至少是褊狹的，它從一個單一矯枉向另一個單一，看似貼近了農(nóng)村實際，實質(zhì)上卻封閉了農(nóng)村教育，阻隔了城鄉(xiāng)教育的融通，強化了城鄉(xiāng)教育的二元分割關系，阻礙了農(nóng)村教育的多樣化發(fā)展。這種農(nóng)村教育觀體現(xiàn)的是不平等的等級性價值取向，是想通過教育復制社會的等級性，固化農(nóng)村人的心態(tài)，讓農(nóng)村人安心做農(nóng)民。這明顯違背公共制度安排公平正義的基本倫理精神。我們認為，在農(nóng)村城市化的建設過程中，農(nóng)村教育只是在一定程度上應該為農(nóng)村建設培養(yǎng)人才，即農(nóng)村教育中的職業(yè)教育和成人教育應該承擔積極實施農(nóng)村實用技術培訓這份責任，但對農(nóng)村轉(zhuǎn)移人員的教育和培訓同樣責無旁貸。至于農(nóng)村基礎教育，針對過于注重知識教學而嚴重輕視與實際生活之關聯(lián)的現(xiàn)實，當前需要強調(diào)的是應結(jié)合農(nóng)村實際，因地制宜，切實落實勞動技術教育。但這里的勞動技術教育只是素質(zhì)教育的要素之一，或者說只是基礎教育課程體系中占一定課時數(shù)的課程之一，而不是基礎教育課程體系的全部或大部分內(nèi)容。勞動技術教育注重的是學生勞動技術意識的培養(yǎng)、勞動技術悟性和創(chuàng)新精神的養(yǎng)成，為學生對未來人生路線的選擇提供更理性和更寬闊的知識領域和思想境界。因此，在農(nóng)村基礎教育中實施勞動技術教育，決不就是要在農(nóng)村基礎教育特別是義務教育階段實施農(nóng)業(yè)技術的專業(yè)化教育，從而也決不是為了要把學生培養(yǎng)成安于農(nóng)村、建設農(nóng)村的人才。以強調(diào)在農(nóng)村教育中實施勞動技術教育為由而主張在農(nóng)村教育中融入“農(nóng)民教育”，體現(xiàn)“農(nóng)民教育”特色，是一種極為有害的農(nóng)村教育觀。用這種觀念指導實踐，不僅不能使農(nóng)村教育擺脫長期以來所處的困境，反而會更加惡化農(nóng)村教育的生存狀態(tài)。“文革”中“教育革命”將正規(guī)化農(nóng)村教育體系改變成“貼合農(nóng)村生活”的非正規(guī)化教育形式所造成的農(nóng)村教育瀕于崩潰的嚴重后果，便是極好的例證。

對于農(nóng)村教育的課程內(nèi)容，不能一味強調(diào)貼近當前農(nóng)村實際和農(nóng)民的生活以體現(xiàn)鄉(xiāng)土化，更不能用所謂的“農(nóng)村課程”做支撐。脫離對文化知識的學習和最廣泛人群的經(jīng)驗的借鑒，僅僅在自身和周圍人群生活過程或直接經(jīng)驗中學習，學生的全面發(fā)展就會囿于自身實際活動水平和經(jīng)驗獲得范圍的局限，不能達成一種繼承性和累積性的發(fā)展，從而無法達到人類已有的發(fā)展水平，更無法產(chǎn)生對前人和他人發(fā)展的超越。教育本身具有超前性，這決定了農(nóng)村教育必須與現(xiàn)代文明趨同。因此，基礎文化教育仍應是農(nóng)村教育主要和重要的內(nèi)容，農(nóng)村也同樣需要高層次的基礎文化教育。

如果把農(nóng)村教育的教學內(nèi)容囿于與農(nóng)村經(jīng)濟社會和人們生活有密切聯(lián)系的范圍，則不利于形成農(nóng)村學生全面的知識結(jié)構(gòu)和整體性社會視野，從而人為設置了他們?nèi)谌氤鞘谢绷鞯恼系K。這樣的教育，其價值不是我們所追求的。我們要謀求全體學生共同發(fā)展，而不僅僅是城市學生的發(fā)展，農(nóng)村教育就必須同城市教育一樣，要保持多類知識的合理比例，并加強它們之間的關聯(lián)和滲透。

強調(diào)農(nóng)村基礎教育的教學內(nèi)容要緊密結(jié)合農(nóng)村生活實際，是基于人們對知識的重新認識，順應人類知識從“現(xiàn)代知識”（科學知識）到“后現(xiàn)代知識”（文化知識）的轉(zhuǎn)型，清除知識問題上的“科學主義”，將地方性知識、個體的知識以及不能言明的知識這些對學生的發(fā)展具有重要價值但卻長期遭受知識霸權(quán)壓制的知識引入到學校的知識世界里，納入基礎教育的課程內(nèi)容。在傳統(tǒng)教學中，大量的理性知識充斥教材，而與人類生活至關密切的經(jīng)驗性知識、個體知識則無足輕重，理性知識幾乎成了教學知識的代名詞。教學知識的理性至上導致了“知識的異化”，使知識與人分裂，成為一種外在的統(tǒng)治力量，壓抑著學生的個性，影響學生創(chuàng)造精神的養(yǎng)成。很顯然，新知識觀主張平衡的教學知識，目的就是要關照學生的生活世界，使學生在系統(tǒng)掌握“完整”知識的過程中獲得關于世界的認識，形成相應的情感態(tài)度和價值觀念；就是呼喚感性的、個體的和本土的知識價值的回歸，賦予它們在學校課程內(nèi)容中的合法位置，主張在學校的課程內(nèi)容中既保持多類知識的合理比例和各類課程的適當張力，又加強它們之間的關聯(lián)和滲透，建立各種知識能夠功能互補、相互促進、正向遷移的平衡、整合的課程結(jié)構(gòu)，以利于學生個性化知識體系的建立，而決不是為了施行以培養(yǎng)安于農(nóng)村、安于農(nóng)業(yè)的人才為目標的農(nóng)業(yè)領域的專業(yè)教育。

三、農(nóng)村教育城市化：農(nóng)村教育發(fā)展的戰(zhàn)略突破

統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展，以城市化推動現(xiàn)代化是我國經(jīng)濟社會發(fā)展的重要戰(zhàn)略舉措。目前，我國城市化進程已進入了加速發(fā)展階段。在這一過程中，農(nóng)村與城市在生產(chǎn)和生活的各個領域發(fā)生了日益緊密的聯(lián)系，一向封閉的、處于社會邊緣的農(nóng)村教育也不是世外桃源，也不斷受到城市化的影響。于此同時，農(nóng)村教育作為一項以促進區(qū)域發(fā)展為主要目標的社會公共事業(yè)，在城市化進程中也并非只是被動地受其影響和一味適應。也具有推動和引領其發(fā)展的作用和責任。正是在這樣的背景下，一些心系農(nóng)村教育的理論家和實際工作者通過對我國農(nóng)村教育歷史變遷的系統(tǒng)考察和現(xiàn)實發(fā)展的客觀分析，明確提出了農(nóng)村教育城市化的發(fā)展模式。這也是全面建設小康社會這一新的歷史條件下農(nóng)村教育發(fā)展的目標。它順應了農(nóng)村城市化建設的迫切需要，也預示著我國農(nóng)村教育將逐步擺脫長期以來的困境而真正實現(xiàn)與城市教育一體化發(fā)展的戰(zhàn)略突破。

農(nóng)村教育城市化的含義，主要是指通過調(diào)整農(nóng)村學校布局，減少村辦中小學，擴大農(nóng)村鎮(zhèn)所在地中小學的規(guī)模和改善其辦學條件，提高教育教學質(zhì)量，發(fā)揮學校的規(guī)模效益。農(nóng)村教育城市化的動力源自于我國城市化的快速發(fā)展。改革開放以來，我國城鄉(xiāng)經(jīng)濟迅速發(fā)展，城市化進程日益加快，特別是進入21世紀以來，我國的城市化發(fā)展開始由被動轉(zhuǎn)為主動。一方面，隨著城鎮(zhèn)戶籍制度、農(nóng)民進城政策的進一步放開和農(nóng)民傳統(tǒng)教育文化觀念的轉(zhuǎn)變，越來越多的農(nóng)村父母愿意把子女送往城鎮(zhèn)學校接受優(yōu)質(zhì)教育，從而出現(xiàn)了生源相對向城鎮(zhèn)學校匯集的現(xiàn)象，加大了城鎮(zhèn)學校教育的供求矛盾。另一方面，大量農(nóng)村人口向城市的發(fā)展型遷移和計劃生育基本國策的顯著成效，使農(nóng)村學校的學生逐年遞減，加劇了農(nóng)村學校的生存危機，也造成了有限教育資源的浪費。為了擺脫這種不利局面，當務之急就是要調(diào)整農(nóng)村學校的布局，合理撤并現(xiàn)有村辦中小學校，使它們逐步向城鎮(zhèn)匯集，并因地制宜地推進學校的標準化建設，形成農(nóng)村教育的城市化格局。此外，也有研究者認為，“以縣為主”教育體制改革的縱深推進和新一輪基礎教育課程改革的全面實施，也是推動農(nóng)村教育城市化的兩股重要力量。

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