農村教育定位：實踐與反思

黃金來王一濤

摘要：學術界對農村教育的定位存在著分歧。一種觀點認為農村教育要致力于普世性文化知識的傳授，城鄉基礎教育并無不同之處。另一種觀點則認為農村教育要貼近農村生活并教給農村學生合適的勞動技能。只有對農村教育進行扎實的田野調查，才能夠超越這兩種分歧和爭論，為農村教育確定最佳的發展方向。

關鍵詞：農村教育；教育定位；教育評價

一、農村教育定位：一個持久爭論的問題

關于農村教育的概念，陳敬樸先生已經在那篇經典性的文章里做了清晰的界定。一般而言，廣義的農村教育包括基礎教育、成人教育和職業教育。我們在這里所討論的農村教育，是狹義上的農村教育，即農村基礎教育。

農村教育定位問題，也就是農村教育的發展方向問題，是農村教育中的基本問題之一。農村教育面臨著與城市教育不同的社會和經濟背景，而不同的社會和經濟背景必然要求農村教育在發展模式和發展定位上與城市有所區別。農村教育最早受到關注可以追溯到陶行知所倡導的“生活教育”和晏陽初等人領導的鄉村建設運動，而在那個時期，農村教育定位就進入了人們的視野。陶行知批評當時的農村教育走錯了路。他說，“農村教育……教人離開鄉下向城里跑……他教人……看不起務農……”。新中國成立后，毛澤東也曾對當時的農村教育定位進行過激烈的批評，他批評當時的農村教育“沒有為無產階級政治服務、與生產勞動相結合”。

時至今天，關于農村教育定位的爭論仍無休止。隨著“三農問題”和農村教育問題在學術界的升溫，對農村教育定位的討論愈加熱烈。不少學者對這個問題發表了專門的見解，有些學者雖然不直接討論這個問題，但是在論述其他問題的時候，也會對這個問題展開附加性的評論。農村教育定位似乎是農村教育研究中無法忽略、無法避而不談的組成部分，由于這個問題在農村教育中的重要性，我們也曾經對這個問題作過探討。

目前對農村教育定位的爭論，基本上有兩種觀點，而這兩種觀點都是在與城市教育的對比中形成的。一種觀點認為農村教育和城市教育都要致力于普世性文化知識的傳授和學生道德素質、審美能力的提高，農村教育和城市教育在定位上并無不同；另一種觀點則認為，農村教育受制于農村特殊的經濟、政治和文化環境，農村教育和城市教育應該有所區別。本文旨在對農村教育的兩種觀點定位進行分析和梳理，以增進我們對此問題的認識。

本文的基本觀點，形成于我們田野調查基礎上的反思。從2002年至今，我們在進行農村教育的田野調查時，一直將農村教育定位作為調查的核心問題之一，并就這個問題與教育行政人員、教師和家長等進行了多次深度訪談。本文中的許多觀點，實際上是我們對上述教育當事人所持觀點的直接引用和適當補充。傾聽來自農村教育當事人的聲音有利于加深學術界對農村教育定位的認識。

一、農村教育定位：實踐中的觀點

教育定位是一個“形而上”的概念，在教育實踐中并不存在著一個叫作“教育定位”的事物。教育定位要通過教材、教學方法、老師對學生的激勵、學生的努力方向等問題體現出來。因此，要討論農村教育的定位，就要分析在教育實踐中可以觀察到的教材、教法和老師、學生的努力方向。

從農村教育所使用的教材、教法、老師對學生的激勵和學生本人的努力方向來看，農村教育和城市教育除了在教學質量存在一定的差距之外，在教育的定位上基本上不存在任何有實際意義的區別。雖然很多農村學校都有自己的鄉土教材，但這些教材在實際教學中主要是一種“附屬品”。這些課程雖然也列示在學校的課程表上，但這種課程表主要是為了應付上級檢查的，在“正常”的教學實踐中，這種課程所占的分量幾乎可以忽略不計。因此，從實際的教育運行來看，農村教育和城市教育在定位上并無不同之處。

如此定位的農村教育和城市教育一樣，主要是定位于普通文化知識的傳授。因為考試是考察文化知識掌握情況的最簡單方式，所以這種教育的外在表現就是強調考試成績和升學。這種教育如此強調考試和升學，以至于很多人把這種教育稱之為“應試教育”。正如任何事物都有利弊兩方面一樣，如此定位的農村教育也是如此。有的學者更多地看到了這種教育的“利”，而有的學者則更多地看到了“弊”，各見仁智的學者對如此定位的農村教育展開了激烈的爭論。

批評這種教育的人認為，這種應試性的教育把著眼點主要放在了幾個優秀學生身上，大部分沒有機會升學、畢業后必須回到家鄉的農村孩子，不但沒有在學校里面學會先進的技術并掌握一技之長，反而“種地不如老子，養雞不如嫂子”。這些人認為如此定位的農村教育是對農村既有稀缺教育資源的巨大浪費，這些人主張農村教育要貼近農村和農民生活實際，以使教育在農民的生產和生活中發揮更大的作用。

雖然面臨著許多嚴厲的批評，但是這種農村教育仍然顯示著勃勃的生機和旺盛的生命力。而且，與批評這種教育的學者相反，大部分農民并沒有對這種教育表現出反感，反而表現出了一定程度上的歡迎和支持。對于我們討論的問題而言，農民為什么對這種教育表現出如此高的熱情呢？

2004年8月份，我們在一項“農戶對高等教育需求”的研究中發現，我國的高等教育進入大眾化階段以后，雖然學費高昂、大學畢業就業不確定，但農民對高等教育仍然保持著旺盛的需求。鑒于2004年的訪談個案太少，2005年8月至9月間，我們在湖北省Y縣進行了更大規模的訪談。訪談對象包括小學生、初中生、高中生、大學在校生和大學畢業生的父母及學生本人。2005年的調查進一步印證了2004年的結論：大學收費高昂、大學畢業就業的不確定，并沒有改變農民對大學（尤其是重點大學）的期望值。

農民之所以對高等教育仍然保持著旺盛的需求，從經濟學的角度看，是因為高等教育仍然具有較高的收益率，而從社會學的角度看，是因為讀大學仍是農民子弟改變自身處境、獲取較高社會地位的最主要方式。讀大學是農民子弟改變自身處境主要途徑的觀點也為其他學者所證實。著名社會學家陸學藝帶領的課題組，通過大規模的調查問卷，也得出了相同的結論。我們的調查表明，通過讀大學的方式改變自身的地位，不僅是農民改變自身處境的“最主要”方式，而且還是“最體面”、“最確定”的方式。

以Y縣楊柳鎮楊樹堰村為例，該村的村長給我們列出了目前村中5位“精英人士”。其中前4位都是在山西挖煤過程之中獲得“精英”身份的：這4位精英中，1位是煤礦承包商，村長估計“一年搞一百萬應該沒有問題”，其他3位是煤礦的包工頭，“一年也可以搞十幾萬”。但是，在村長和其他村民的心目中，這些“精英”與最后一位“精英”相比就相形見絀了。在村長和村民的心目中，最“體面”的還是那位在1980年考入大學、目前已經是武漢市某大學黨委書記的陳學（化名）。按照社會學中的社會分層劃分標準來看，陳學不僅僅擁有經濟資源，而且還掌握了較高的政治（組織）資源和文化資源，因此陳學的社會地位是其他“精英”所無法企及的。

我們對4位包工頭之一的陳維東（化名）進行了訪談，他說從一個挖煤工人變成包工頭的歷程中充滿了艱辛和屈辱，“混到今天不曉得吃了多少苦、受了多少罪”。而他對自己兩個孩子的最大期望就是“好好學習，考上大學，不要像我一樣靠體力來賺一點辛苦錢”。陳維東還說，村中在山西挖煤的人將近百人，幾年之內因為事故已經死了5個人，真正“混好”的也就是三四個人。因此，陳維東做出結論說，“農村人不讀書想混好真是太難了”。學術界的研究和我們的調查可以比較充分地說明大學對農戶的誘惑，而目前大學錄取是以文化課的成績為主要標準的，因此農村家長對孩子的最大期望就是好好學習文化知識，爭取考上大學。根據經濟學的需求理論，有什么樣的需求就有什么樣的供給，從這個角度看，目前以應試為導向的農村教育，實際上是對農民教育需求的正常回應。當然，這個結論對城市也是適應的，城市教育也有很強的應試傾向，其原因也在于家長對學校的“應試”要求。

如果這種定位的農村教育是農民獲得較高社會地位的“最主要”、“最體面”和“最確定”的途徑，那么貶抑這種教育的觀點就值得我們警惕。在目前的社會背景之下，如果城市在“扎扎實實”地進行“應試教育”，而農村教育卻偏離這個目標，那么農村孩子通過教育來改變自身處境的道路將變得更加窄小，而這將產生嚴重的社會公平問題。研究教育公平問題的楊東平和張玉林等學者，通過對北京幾所著名高校的調查已經發現，農村孩子在重點大學中所占的比率在逐步下降。這一事實足以讓我們注意到讓更多農村孩子進入大學的緊迫性。

定位于普通文化知識和升學的農村教育也產生了很多問題。對于那些學習基礎比較差的學生來說，遠離生活實際的課本知識引不起他們的興趣，他們在學校里面所得到的不是有用的文化知識，而是失敗感和自信心的逐漸喪失。而且對于那些九年義務教育后無法繼續深造的學生，遠離農村生活實際的學校教育，不能給他們畢業后的工作和生活提供更多的幫助。這些問題也正是當前的農村教育受到激烈批評的原因。

二、農村教育定位：理論上的反思

針對農村教育所存在的問題，許多學者提出了農村教育要貼近農村和農民生活實際的主張，很明顯，這些學者受到了陶行知和晏陽初等人的影響。許多學者在論證自己觀點的時候，就以陶行知和晏陽初的理論作為自己的立論根據。這種觀點主張農村教育除了要使農村孩子掌握基本的文化知識以外（基本的讀、寫、算等能力），還要給孩子一定的謀生能力，即掌握一定的職業技能，最終的目的是讓接受教育的人能夠過上“更豐富的生活”，并實現教育對鄉村社會的根本改造。

因為沒有學者會漠視農村教育對提高農村兒童社會地位的巨大作用，所以為了兼顧農村教育的職業技能傳授功能和社會地位提升功能，這些學者一般倡導在教育實踐中進行“普職分類”教學。對那些有機會繼續學習的農村學生來說，主要進行普通文化知識教育，而對于那些不愿意或不能夠繼續深造的農村孩子，則在學習普通文化知識的同時，學習職業技能的知識。這樣，這些孩子不僅能夠學習到基本的讀、寫、算知識，還可以掌握一至兩門農業技術，畢業后就可以在農業生產中大顯身手。

應該說，這種觀點所描繪的理論圖景是非常誘人的。按照這些學者的設計，農村學校不僅能促進農村兒童的社會流動，而且還能使農村孩子掌握一定的職業技能。如此誘人的理論圖景確能使關心農村教育的人們為之心動。

我們也曾是這種觀點的支持者，但是在經過三年多的農村教育調查之后，我們發現此觀點的理想性遠大于可行性，我們對“普職分類”教學成功實施的難度缺乏清醒的認識。當前許多教育研究缺乏扎實的田野調查，許多看似誘人的宏大理論僅僅是在描繪理想而難以付諸實踐，分類教學就是一個鮮明的例子。分類教學無法成功實施，主要原因有二。

首先，這是由農村學校開展職業技能教育的難度所決定的。毫無疑問，傳統的農業技術不需要專門在學校里面學習，學生畢業后如果在家務農，可以輕松地向長輩學會這些技術。而且，現在的農村孩子畢業后幾乎全部到城市打工而很少有人在農村從事傳統農業生產，因此根本沒有必要在學校專門學習傳統農業技術。那么，農村學校是否可以向學生傳授“先進”農業技術以使農民孩子在改造傳統農業和農村中發揮重要作用呢？

農業職業技術教育要成功進行，必須克服兩個風險：技術風險和價格風險。所謂技術風險，是說將外地的農業技術引進本地，不一定能夠獲得預期的產量。農業生產要依賴于特定的土壤、降水、溫度、濕度等條件，將外地的農業技術引進本地是存在風險的。很多農民引進新農業品種的失敗就是對農業技術“技術風險”的證明。要克服技術風險，成功引進先進的農業技術，需要經過學習、試驗<或許還要改良）等環節，而普通的農業學校很難具備此種條件。以目前普通農村學校所擁有的教育資源來看，能將普通文化知識高質量地傳授已屬不易，根本沒有太多的精力來進行此項工作。

所謂價格風險，是指農業技術在克服了技術風險并且獲得了預期產量之后，由于價格波動而不一定獲得預期的收益。我們在湖北省Y縣的蹲點調查中曾發現，此地農民前幾年在政府倡導之下大量種植杜仲（一種藥材），雖然獲得了預期的產量，但是由于市場價格暴跌，很多農民虧損嚴重。要成功地克服價格風險，需要對市場的信息有清晰的了解和掌握，這更是遠遠超過了普通農村學校的能力。且不說普通的農村學校，即使是專門致力于職業教育的農村職業技術學校，也很難同時克服技術風險和價格風險，前幾年比較繁榮的農業職業學校紛紛關門或轉變辦學方向就是證明。在報紙、電視等新聞媒體中，我們經常聽到或看到某某地區的農業技術學校向農民傳授了合適的農業技術，從而使農民獲得了致富途徑的報道。我們懷疑，許多此類報道都有夸張的成分。我們蹲點調查的湖北省Y縣，在前幾年曾經進行過一次“職教興農模式”實驗研究。從實驗報告、發表的學術文章和新聞報道來看，該“職教興農模式”對農民增收所起到的作用是巨大的。但是，根據我們對該實驗區內的村民和村干部的訪談來看，實驗者們完全夸大了他們實驗的成績。村民和村干部完全否認了該實驗的作用。或許全國其他地區的農業職業學校確實對改造相關地區的傳統農業發揮了重要作用，但是對于此類信息我們還是要慎重地接受。如果連專門進行農業職業教育的學校都無能力成功向農民傳授合適的農業技術，那么，我們要求普通的農村學校去傳授農業技術，可能本身就是在違背教育規律。畢竟，我們“應該”做什么在很大程度上取決于我們“能夠”做什么。

這種觀點還有一種“變體”的主張。考慮到目前大部分農村孩子畢業之后都去城市打工，這種“變體觀點”主張在基礎教育階段對農村孩子進行有關城市職業的技能培訓，如電子技術、氣焊技術等。與前一種觀點相比較，這種觀點成功實施的難度更大。且不說普通農村學校沒有老師能夠傳授這些技能，就是農村學校對城市需要什么樣的工作技能都難以得到及時、準確的信息。

這里我們必須對陶行知和晏陽初的理論做出適當的評論。陶行知和晏陽初是農村教育研究和鄉村建設運動的先驅，他們對農村社會的關注和傾注的心血令人崇敬，他們提出的許多理論主張仍然具有旺盛的生命力。但是，我們必須承認，任何理論都具有“時間性”和“地方性”。我們現在的社會與陶行知、晏陽初當時的社會已經發生了巨大的變化。以教育為例，當時大部分農民沒有接受教育的機會，而現在我們基本上普及了九年義務教育，并有相關的制度加以保證，而且除了基礎教育，我們還有專門的職業教育和成人教育；再以農業技術推廣為例，當時的農技推廣基本上沒有進入政府的視野，而現在每一個縣都有農業技術推廣機構（這些機構工作效率高低暫且不論）。因此，陶行知和晏陽初在當時提出的許多關于教育改革的具體措施已經不適應我國目前的現實了。如果我們仍然沿用他們的觀點來評價、衡量和指導當前的教育實踐，那就是一種學術上的教條主義。

“普職分類”教學難以實施的第二個原因在于目前的教育評價體制。在目前的教育評價體制下，對一個地區、一所學校、一個班級、一個老師、一個學生的評價都是以文化課的考試成績為標準的。那些被分到所謂職業技術班級的學生，因為學習成績不好而往往被認為是“差生”。從一些地區的分班教學實踐來看，那些被分到職業技術班級的學生，不僅僅沒有學習到適當的技術，在文化課的學習上也更落后了。他們不但沒有像某些學者所想象的那樣提高了學習的興趣，恰恰相反，這些學生的厭學情緒和輟學現象比分班之前更嚴重了。

三、農村教育定位的重新思考

上面我們已經論述，農村教育定位問題作為一個命題被提出，是因為農村教育面臨著特殊的經濟和社會背景，農村經濟和社會背景的典型特征可用“貧困”二字概括。在目前的義務教育投資體制之下，農村教育高度依賴當地的經濟狀況（縣級財政收入），這使得農村經濟的貧困也導致了農村教育的貧困。實際上，正是由于農村經濟和教育的貧困，學者才希望農村教育走一條與城市教育不同的發展道路。而我們的論述表明，農村教育要在進行普通文化教育——維持農村教育的社會地位提升功能——的同時，進行職業定位的教育，是對農村教育提出的過高要求。在目前農村教育所面臨的資源約束（師資、經費等）下，農村教育無力兼顧這兩種功能。如果我們強求農村教育去做無力完成的事情，可能就是在傷害農村教育。

當然，正如我們在上面所論述的那樣，農村教育致力于普通文化知識容易導致“應試”傾向。但是這些問題并不僅僅為農村獨有，城市教育的“應試”傾向也很明顯。對于這個問題，僅僅通過增加農村教育的職業培訓功能來解決是不可能的，我們必須求助于教育評價制度和激勵制度的改革。學校作為一個官僚化的科層機構，激勵制度在其運轉中起到了非常重要的作用。只有通過教育評價制度和激勵制度的根本性改革，才可以保證農村教育的健康發展。

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