論文關(guān)鍵詞：大眾高等教育質(zhì)量保證經(jīng)驗特點

論文摘要：為了適應(yīng)高等教育大眾化的發(fā)展，世界各國都在不斷探索和實踐確保教育質(zhì)量的良方。本文主要梳理了大眾高等教育質(zhì)量保證的國際經(jīng)驗和做法，并對全球適應(yīng)高等教育大眾化發(fā)展的質(zhì)量保證特點進行了總結(jié)和分析，旨在為我國高等教育在大眾化背景下的健康、持續(xù)發(fā)展提供有益的借鑒和參考。

一、大眾高等教育簡述

高等教育大眾化是經(jīng)濟社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，也是高等教育自身發(fā)展的必然趨勢。20世紀70年代，美國著名社會學家馬丁·特羅在總結(jié)西方國家高等教育發(fā)展過程的基礎(chǔ)上，提出了“大眾高等教育”的概念，并以高等教育毛入學率15％以下、15％一50％之間和50％以上為界，把高等教育的發(fā)展進程劃分為精英、大眾化和普及化這三個階段，從而形成了高等教育發(fā)展三階段理論的核心觀點。馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段理論對全球、特別是一些發(fā)展中國家高等教育的改革與發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而深遠影響。

從全球范圍來看，“在有數(shù)據(jù)可比的153個國家中，52％的國家的高等教育仍處在精英教育階段，45％的國家進人了大眾化教育階段，3％的國家實現(xiàn)了高等教育的普及”。已實現(xiàn)高等教育大眾化和普及化的國家多集中在歐洲和北美，時間大約是在20世紀五六十年代。目前，接近半數(shù)的亞洲國家和地區(qū)，少數(shù)非洲國家如南非、埃及、利比亞，以及南美洲的阿根廷、秘魯、智利等國也進人了大眾化階段。就我國而言，“到2002年，全國高等教育毛入學率已經(jīng)達到15％，2003年達到了17％”目，正式跨人了國際公認的高等教育大眾化階段。

從高等教育大眾化的成因來看，世界各國不盡相同。無論是由于政治原因還是由于經(jīng)濟原因，無論是人力資本理論的影響還是教育民主化思潮的推動，無論是政府的制度性安排還是民間的自然形成，高等教育大眾化都表現(xiàn)出了相似的兩大結(jié)果，即高等院校數(shù)量的增幅和高等教育功能的變化。因此，就高等教育大眾化的內(nèi)涵而言，它包含量與質(zhì)兩個方面的變化，即它不僅僅是指高等院校數(shù)量的增長和規(guī)模的擴張，還包括高等教育的質(zhì)性變化，如教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育功能的擴展、質(zhì)量標準的多元化等等。從各國實踐看，高等教育大眾化的特征主要表現(xiàn)在“多樣化”，即高等院校的辦學主體多樣化、教育目標多樣化、辦學形式多樣化、辦學層次多樣化。這種多樣化的現(xiàn)實引發(fā)高等教育在入學條件、課程設(shè)置、教學方法、管理方式等多個方面產(chǎn)生了多米諾骨牌效應(yīng)。高等教育大眾化進程給各國高等教育帶來了很大的變化，對教育質(zhì)量的維持與保障也帶來必然影響。大眾化對教育質(zhì)量保證的方法和技術(shù)、質(zhì)量保證的組織機構(gòu)、質(zhì)量保證的專業(yè)人員、質(zhì)量的衡量標準、質(zhì)量保證的管理等提出了新的要求。那么，國際上是如何適應(yīng)大眾化的發(fā)展進程，確保本國高等教育質(zhì)量的呢?

二、大眾高等教育質(zhì)量保證的國際實踐經(jīng)驗

面對高等教育大眾化的迅猛發(fā)展和質(zhì)量的挑戰(zhàn)，各國在高等教育的質(zhì)量保證方面不斷改革與實踐。從嚴格意義上講，一個國家高等教育大眾化的進程與其質(zhì)量保證體系的建立與完善不完全是形影相隨的。在精英高等教育階段，很多國家就已建立了比較完善的教育質(zhì)量保證體系。而今，在精英與大眾高等教育并存的時期，各國高等教育質(zhì)量保證的實踐也是風格各異。現(xiàn)實中各國適應(yīng)大眾化高等教育質(zhì)量保證的做法有共性也有個性，主要經(jīng)驗有：

1、對質(zhì)量保證主體的職責進行重新定位

美國學者伯頓·克拉克在20世紀80年代曾提出高等教育中的三角權(quán)力協(xié)調(diào)模式，認為高等教育系統(tǒng)的位置取決于國家權(quán)力、學術(shù)權(quán)威以及市場力量共同作用的結(jié)果。從廣義上說，這些包含了政府、社會／市場、高校這三類不同的質(zhì)量保證主體及可用于質(zhì)量保證的手段，這就要看在這三角張力中哪種力量最強，是由國家直接監(jiān)控院校和專業(yè)的質(zhì)量，還是為教育機構(gòu)實施自我管制提供激勵措施，抑或是依靠市場機制來提高學術(shù)質(zhì)量?很多國家在迎接大眾化的挑戰(zhàn)中，對政府、社會／市場、高校等各質(zhì)量保證主體的職責進行了重新定位。在這一過程中，偏重大學自治的國家，加強了國家的行政干預(yù)，如美國等；而政府強勢的國家，則開始重視非政府力量的參與，如日本等。國家控制與大學A治并存的國家逐步走向協(xié)調(diào)與融合，如德國和英國等。隨著高等教育大眾化進程的加快，以及受現(xiàn)代社會教育管理均權(quán)化、民主化思想的影響，有些國家的政府還越來越重視地方在教育質(zhì)量保證體系中的作用，如澳大利亞、法國、印度等。

目前的國際經(jīng)驗表明，高等教育系統(tǒng)內(nèi)外結(jié)合、相互協(xié)調(diào)，重視大學自治或大學內(nèi)部質(zhì)量保證，促進政府與非政府或準政府機構(gòu)等多方參與，強化政府的監(jiān)督、撥款與決策服務(wù)功能的做法日益成為多數(shù)國家的共識。20世紀60年代，隨著英國以多科技術(shù)為主的理工院校的迅速發(fā)展，英國步入了高等教育大眾化階段。幾十年來，英國高等教育質(zhì)量保證體系的發(fā)展過程至少經(jīng)歷了不小于三次的重大變革，從2O世紀80年代以前的大學自治到大學與非大學質(zhì)量保證雙軌制，再到20世紀90年代初建立由多家機構(gòu)實施的、統(tǒng)一的“大學”質(zhì)量保證制度，又到20世紀90年代中后期由“單一”的專門機構(gòu)——英國高等教育質(zhì)量保證署(QAA)實施的大學質(zhì)量保證制度，期問充滿著不同相關(guān)利益主體間的矛盾和沖突。英國大學歷來有著自治的傳統(tǒng)，大學質(zhì)量的保障職責應(yīng)有由大學自己或大學學術(shù)團體來承擔。但長期以來英國政府、基金委員會和大學及其團體三者之間不斷進行爭論，誰來評價大學教育質(zhì)量，誰來實施質(zhì)量控制審核，又由誰來制定學術(shù)標準?最終以1997年合并成立專門的、單一的機構(gòu)——英國高等教育質(zhì)量保證署來實施大學質(zhì)量保證而告終。QAA通過與英國主要的高等教育撥款委員會簽訂合同來開展工作。目前，英國在整體上已將大學自治與外部質(zhì)量管理結(jié)合在一起，政府／撥款委員會、學術(shù)組織、大學各自的質(zhì)量保證職責明確，已形成了良好的高等教育質(zhì)量保證運行機制。再如澳大利亞，其高等教育質(zhì)量保證也已形成了由州政府、聯(lián)羯政府、澳大利亞大學質(zhì)量審核署(AUQA)、大學等共同實施的運行體系。州政府主要基于澳大利亞2000年的《高等教育審批規(guī)程的全國性協(xié)議》，對新設(shè)大學的資質(zhì)進行鑒定和認證。大學是由州專門的法律進行認可的，其質(zhì)量一般是自我認證的，即澳大利亞的大學有權(quán)對其專業(yè)進行認證，自己對其教育質(zhì)量負責。同時，澳大利亞的大學質(zhì)量審核署對大學和州域自治區(qū)認證機構(gòu)的質(zhì)量保證機制進行周期性審核，并向公眾公布審核報告以及相關(guān)信息。而聯(lián)邦政府的職責則定位于撥款、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析、規(guī)劃質(zhì)量認證等。

2、重組或新建質(zhì)量保證組織機構(gòu)

有些國家原本已有比較完備的高等教育質(zhì)量保證體系，為了進一步適應(yīng)多樣化的高等教育的發(fā)展，切實維持、保證和提高教育質(zhì)量，他們對已有的教育質(zhì)量保證機構(gòu)進行了改革或重組。如美國，由于其固有的高等教育分權(quán)管理體制，導致了其教育認證制度早在20世紀初就誕生了。“從1885年到1924年的近四十年間，美國相繼成立了六大區(qū)域認證機構(gòu)[31”，而“美國從1950年到1971年，高等教育入學率從14．3％迅速提高到35．3％”的時候，美國已形成了相當完善的高等教育認證制度。為了進一步適應(yīng)大眾高等教育的多元質(zhì)量發(fā)展觀，提高教育認證質(zhì)量，美國將1949年成立的“全國認證委員會(NCA)”與1964年成立的“美國高等教育區(qū)域認證委員會聯(lián)合會(FRACHE)”，在1975年合并成為“美國中學后教育認證委員會fCOPA)”。二十年后，COPA又被新成立的“美國高等教育認證委員會(CHEA)”所取代。同時，政府為了加強對高等教育管理的干預(yù)，美國教育部(USDE)對教育認證機構(gòu)也實施政府官方認可，強調(diào)認證機構(gòu)要確保院校或?qū)I(yè)具有足夠的質(zhì)量，證明其獲得聯(lián)邦經(jīng)費有足夠的理由和根據(jù)。再如日本，“1970年高等教育毛人學率達15．81％，2000年達到了49．1％”。為了確保高等教育教學及學位授予質(zhì)量，也將1991年成立的日本學位授予機構(gòu)fNIAD)在2000年改組為“大學評價及全國學位授予機構(gòu)(NIAD—UE)”，專門從事大學評價并授予學位，對學生在多樣化的高等教育機構(gòu)中獲得的知識與技能進行學術(shù)認可。

除了重組質(zhì)量保證機構(gòu)外，有的國家為了適應(yīng)高等教育的規(guī)模擴張以及國內(nèi)教育管理體制的深人改革，新成立了全國性的或國家級的高等教育質(zhì)量保證組織機構(gòu)。如印度在1994年成立了“全國評估與認證委員會(NAAC)”，專門負責定期對印度的大學和學院進行質(zhì)量評估與認證。芬蘭在1995年成立了“芬蘭高等教育評估委員會(FINHEEC)”。瑞典為了保證政府對高等教育質(zhì)量保證目的的實現(xiàn)，于1995年成立了瑞典“國家高等教育質(zhì)量管理署(NAHE)”，專司瑞典各高等院校有關(guān)質(zhì)量評估、認證以及審核等事宜。中國也在高校擴張政策實施5年后，于2004年成立了“教育部高等教育教學評估中心”，在全國范圍內(nèi)針對本科層次的高等教育進行評估等。

3、變革外部質(zhì)量保證的內(nèi)容與功能

面對高等教育大眾化帶來的問題和壓力，不少國家對外部質(zhì)量保證的內(nèi)容與功能進行變革。在內(nèi)容方面，首先，他們對高校的教學活動更加關(guān)注，這些原來都是政府和基金組織等外部質(zhì)量保證機構(gòu)在過去不大關(guān)注的領(lǐng)域。一些國家的外部質(zhì)量保證對教學的質(zhì)量、學習的質(zhì)量特別關(guān)注，政府不僅建立了教學條件、學習環(huán)境的監(jiān)督與調(diào)查機制，而且鼓勵各高校建立內(nèi)部質(zhì)量保證機制，以確保達到既定的標準。其次，國家教育行政部門和高等院校要求進行定期評估，不再是因為某些決策而進行的沒有規(guī)律的評估。定期評估的時間有五年一輪的、八年一輪的、十年一輪的等等。再次，質(zhì)量保證更加關(guān)注結(jié)果，尤其是關(guān)注大學生學到了什么和大學生的畢業(yè)質(zhì)量，而不是關(guān)注投入多少和學校的容納能力有多大。在某些拉美國家，如巴西、哥倫比亞和墨西哥等，都已建立起了測試大學畢業(yè)生某些學科知識和能力的公共機制。就外部質(zhì)量保證的功能而言，不少國家提出高等教育的質(zhì)量保證的功能更多地要體現(xiàn)在以下幾個方面，即通過對院校或?qū)I(yè)進行評估，使其獲得許可從而成為社會認可的實體；對高等教育現(xiàn)有功能發(fā)揮情況進行監(jiān)管，一般涉及的是最低標準和要求；為畢業(yè)生提供在職業(yè)界的專業(yè)資質(zhì)證明；提供院校和專業(yè)是否通過認證或獲得認可的信息等等。

4、發(fā)展專業(yè)組織或?qū)I(yè)協(xié)會，實施專業(yè)認證

為了加強多樣化高校間的競爭，確保高校的專業(yè)質(zhì)量，世界上許多國家都建立了與國家高等教育質(zhì)量保證體系相輔相成的專業(yè)認證制度，由行業(yè)性的專業(yè)組織或?qū)ｉT的專業(yè)認證機構(gòu)組織實施。國外高校的專業(yè)認證最早可追溯到20世紀初，當時是由美國醫(yī)學協(xié)會發(fā)起對美國、加拿大的醫(yī)學專業(yè)進行了認證。隨后英國、澳大利亞、日本、加拿大等發(fā)達國家的高校專業(yè)認證都陸續(xù)得到了不同程度的發(fā)展。到了20世紀50年代，美國進入高等教育大眾化階段時，已形成了相當完善的高校專業(yè)認證制度。目前，美國全國性的、地區(qū)性的專業(yè)認證機構(gòu)共有40多個。加拿大目前也有20多個全國性的專業(yè)認證機構(gòu)。英國、澳大利亞在許多領(lǐng)域也設(shè)立了全國性的專業(yè)組織或?qū)I(yè)協(xié)會，專司或參與高校有關(guān)專業(yè)的認證。從國外進行的認證專業(yè)來看，主要集中在醫(yī)學、牙科、藥學、護理、工程、建筑、法律、師范、會計等領(lǐng)域。值得注意的是，有的國家的專業(yè)組織有時不獨立進行專業(yè)認證，而是會同高校等有關(guān)部門不同程度地參與組織專業(yè)標準制定和認證，如英國。有的則不同，如澳大利亞、加拿大等，他們有多個全國性的專業(yè)組織或?qū)I(yè)協(xié)會，不僅有比較完善的專業(yè)認證程序文件，而且直接參與高校相關(guān)專業(yè)的課程標準制定，并對專業(yè)教育質(zhì)量進行認證。

隨著各國高校專業(yè)認證的發(fā)展，國際的專業(yè)認證合作也在不斷加強。如1989年宣布實施、1997年又進行了補充完善的《華盛頓協(xié)議》使所有加盟國高校的工程專業(yè)認證具有等效性和可比性。再如我國建設(shè)部批準成立的全國高校建筑工程專業(yè)教育委員會自1993年以來，與英國土木工程師、結(jié)構(gòu)工程師協(xié)會及其聯(lián)合評估委員會一直保持密切合作。1998年，雙方簽訂了土木工程學士學位專業(yè)評估互認協(xié)議書，等等。

5、建立國際化的高等教育質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)

隨著各國高等教育多樣化的發(fā)展以及高等教育國際化進程的加快，發(fā)展區(qū)域性的、全球性的教育質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)、加強國際間高等教育質(zhì)量保證的合作與交流成為時代的要求。自20世紀90年代以來，全球建立了多個國際性質(zhì)量保證組織。如1991年，全球性的“國際高等教育質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)組織(INQAAHE)”在香港宣布成立，其目的是在世界范圍內(nèi)收集與傳播有關(guān)高等教育質(zhì)量保證的信息與經(jīng)驗，探索與研究世界各國高等教育質(zhì)量保證的理論與實踐，促進與加強國際問教育質(zhì)量保證機構(gòu)的相互了解與溝通。另外，區(qū)域性的教育質(zhì)量保證組織也相繼成立，為地區(qū)性的高等教育質(zhì)量保證提供指導和幫助。目前，全球已成立了十多個區(qū)域性的教育質(zhì)量保證組織，如亞太地區(qū)質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)組織(APQN)、加勒比海地區(qū)高等教育質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)組織(CANQATE)、阿拉伯國家質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)組織(ANQAHE)、歐洲高等教育質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)組織(ENQA)等。這些國際性民間組織在開發(fā)全球性或區(qū)域性的高等教育質(zhì)量標準、促進教育質(zhì)量保證經(jīng)驗與信息的交流、加強教育質(zhì)量保證合作，特別是為高校提供跨國高等教育的質(zhì)量保證合作等方面正發(fā)揮著積極而重要的作用。 三、大眾高等教育質(zhì)量保證的國際特點

實踐表明，為了適應(yīng)高等教育的大眾化發(fā)展，確保高等教育的質(zhì)量與水平與時俱進，無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，無論是中央集權(quán)國家還是地方分權(quán)國家，都在不斷探索與改進質(zhì)量保證的方式與方法，在實踐中不僅積累了很多有益的經(jīng)驗，而且形成了以下幾個明顯特點。

1、質(zhì)量保證模式特色化

高等教育大眾化帶有明顯的國家特征，不同國家發(fā)展高等教育具有不同的政治、經(jīng)濟與文化背景，其大眾化的成因、速度與規(guī)模存在差異。相應(yīng)地，其適應(yīng)大眾化的高等教育質(zhì)量保證模式就會表現(xiàn)出不同的特色。經(jīng)過多年的探索和實踐，國際上目前主要形成了三種質(zhì)量保證模式，即質(zhì)量審核模式、質(zhì)量認證模式和檢查評估模式。也有學者將其劃分為“英國模式、美國模式與大陸模式”。

(1)質(zhì)量審核模式。質(zhì)量審核的全稱是“質(zhì)量控制審核”，亦即高校對自身的教育質(zhì)量都建立有質(zhì)量控制機制，但質(zhì)量控制的措施與效果如何，則需要外部相關(guān)部門進行審查與核實，這類似于財務(wù)上的審計。質(zhì)量審核主要是檢查高校內(nèi)部質(zhì)量保證的組織與機制的有效性、學校公開的質(zhì)量與標準信息的準確性、完整性和可靠性等內(nèi)容。大學教育質(zhì)量審核注重大學自身的文化積淀和辦學特色，尊重大學辦學的自主權(quán)，以大學所追求的目標為依據(jù)，在自我評估的基礎(chǔ)上，組織國內(nèi)外知名專家進行質(zhì)量審核。通過同行專家(特別是國外專家)進行審查、指導和幫助。采用審核模式的國家主要有英國、澳大利亞、新西蘭、瑞典、芬蘭、愛爾蘭、瑞士、南非、挪威等。

(2)質(zhì)量認證模式。質(zhì)量認證是目前在全球應(yīng)用最廣泛的高等教育質(zhì)量保證方式，它是一種達標(或合格)鑒定，一般以相互約定的質(zhì)量標準為依據(jù)，對學校的教育質(zhì)量進行周期性的檢查，以達到持續(xù)改善與提高學校教育質(zhì)量的目的，從而獲得社會的信賴與認可。在實行質(zhì)量認證的國家，沒有獲得認證資格的學校，就是質(zhì)量缺乏公信的代名詞。認證一般有強制性認證和自愿性認證、院校認證和專業(yè)／課程認證以及政府／準政府認證和民間認證之分。目前采用認證模式的國家和地區(qū)主要有美國、印度、菲律賓、埃及、南非、智利、阿根廷、哥倫比亞、香港、日本、韓國、瑞典、芬蘭、馬來兩亞、匈牙利、阿聯(lián)酋、印尼、德國、愛爾蘭、意大利、拉脫維亞等。另外，有些國家僅對課程或?qū)I(yè)實施認證，如荷蘭、波蘭、捷克等。

(3)檢查評估模式。檢查評估多指自上而下的、政府主導的行政性評估，它是政府的教育行政管理部門對學校教育方方面面進行的評價，既包括院校層面的整體教學質(zhì)量評價，又包括學科專業(yè)層面的評價等。不同于認證模式或?qū)徍四Ｊ剑瑱z查評估的內(nèi)容豐富，種類繁多。采用檢查評估的國家根據(jù)各自的國情，選擇使用綜合性評估、單項評價、合格評估、等級鑒定以及特色評估等多種形式。目前，采用評估模式的國家主要有中國、法國、德國、荷蘭、日本、瑞典、芬蘭、丹麥等。

當然，上述三種質(zhì)量保證模式在一個國家并不完全獨立分明的。從發(fā)達國家高等教育質(zhì)量保證的模式來看，多種評估模式的交叉融合、綜合運用是未來高等教育評估的發(fā)展趨勢之一。各國的高校評估不再是只用一種單一的評估方式，而是更多地尋求一種多樣化的、有效高質(zhì)的、適合本國國情的評估方式。在實踐中表現(xiàn)為．有的國家既有審核又有認證，抑或?qū)徍恕⒄J證、評估三者兼而有之；有的國家既有政府行為，又有民間行動。如澳大利亞的外部的質(zhì)量審核與大學自我認證相輔相成；美國的民間認證機構(gòu)與政府的間接的學校教育質(zhì)量保證政策不斷互補；日本的政府評估日益走向政府評估與社會第三方評估的融合與并舉；芬蘭既有質(zhì)量審核，又有專業(yè)認證，還有選優(yōu)評估，等等。

2、質(zhì)量評價標準多元化

國際經(jīng)驗表明，各國適應(yīng)大眾化發(fā)展的質(zhì)量保證實踐具有一個明顯特征就是質(zhì)量評價的標準多元化。大眾化階段高等教育的主要特點是多樣化，不同類型、不同層次的高校有著不同的人才培養(yǎng)目標和規(guī)格，這就需要建立多元化的教育質(zhì)量標準來衡量。從利益相關(guān)者角度來看，高等教育大眾化使得高校的相關(guān)利益群體日趨多樣化、復(fù)雜化，大學的角色更多地體現(xiàn)為是一個社會服務(wù)機構(gòu)，高等教育發(fā)展得如何，關(guān)系到所有相關(guān)利益人的需要。不同利益相關(guān)人形成不同的高等教育質(zhì)量觀，產(chǎn)生不同的質(zhì)量評價標準在所難免。1998年在巴黎召開的世界高等教育會議上通過的《2l世紀高等教育展望和行動宣言》也提出，高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)考慮多樣性，避免使用一把統(tǒng)一尺度來衡量高等教育的質(zhì)量。為此，多數(shù)國家都對高等院校采取了多層次、多類型的評價標準。如澳大利亞，大學有大學的自我認證標準，高職有高職的質(zhì)量標準，另外還有外部的質(zhì)量控制審核標準等。再如芬蘭，大學有院校審核標準、學科評估標準、院校認證標準、課程認證標準等；選優(yōu)類評估中，大學有大學的“優(yōu)秀”評估標準，理工學院有理工學院的“優(yōu)秀”標準；大學研究生的培養(yǎng)質(zhì)量標準、成人高等教育的質(zhì)量標準都自成一體，等等。

3、質(zhì)量保證權(quán)力法定化

從國際上看，大多數(shù)國家教育質(zhì)量保證機構(gòu)的建立都是由政府主導創(chuàng)辦的，由法律或政府的政策授予其質(zhì)量保證的權(quán)力，質(zhì)量保證機構(gòu)的法律地位明確、職責分明，且機構(gòu)成員中學術(shù)專家占較大比例。即使是在教育管理實行分權(quán)制國家，民間教育質(zhì)量保證機構(gòu)的成立及其開展的活動也是得到政府的認可和支持的。因此，質(zhì)量保證權(quán)力的法定化是各國在大眾化進程中確保高等教育質(zhì)量的共性特點。如泰國是根據(jù)1999年頒布的《國家教育法》建立的“國家標準與質(zhì)量評估辦公室(ONESQA)”。根據(jù)法律規(guī)定，國家標準與質(zhì)量評估辦公室負責對泰國學校實施外部評估，五年一輪。基礎(chǔ)教育、高等教育和職業(yè)教育領(lǐng)域的所有學校必須在五年內(nèi)接受一次由國家標準與質(zhì)量評估辦公室組織的質(zhì)量評估，以此來檢驗辦學績效，確保和提升教育質(zhì)量。再如匈牙利，根據(jù)1993年的國家《高等教育法》成立了“匈牙利認證委員會(HAC)”，《高等教育法》對匈牙利認證委員會在院校認證中的使命、任務(wù)、認證程序、組織結(jié)構(gòu)、經(jīng)費來源等都進行了詳細規(guī)定，確立了其對院校認證的合法地位。另如芬蘭，根據(jù)1995年《芬蘭高等教育評估委員會1320法令》，正式成立了“芬蘭高等教育評估委員會”，專司芬蘭高等院校的教育質(zhì)量審核與評估工作等等。

另外，質(zhì)量保證的專業(yè)化特點也十分明顯。多數(shù)國家都建立了專門的質(zhì)量保證機構(gòu)，形成了專業(yè)化的質(zhì)量保證隊伍，制定了質(zhì)量保證的專業(yè)標準(包括質(zhì)量保證機構(gòu)標準、質(zhì)量保證的人員標準等)。質(zhì)量保證的專業(yè)化發(fā)展為大眾化背景下各國高等教育質(zhì)量保證的水平與質(zhì)量提供了強有力有保障。

綜上所述，在適應(yīng)高等教育大眾化的發(fā)展過程中，國際上探索了一些有效的高等教育質(zhì)量保證經(jīng)驗，形成了一些特點。這對于剛剛進入高等教育大眾化階段的我國而言，無疑具有較好的借鑒意義。需要指出的是，在參考國際質(zhì)量保證經(jīng)驗的同時，必須要認真分析我國的國情。不同于美國和歐洲的完全市場經(jīng)濟環(huán)境下的高等教育大眾化，我國的高等教育大眾化在發(fā)展過程中有兩個主要特點，一是我國高等教育大眾化是在不發(fā)達的市場經(jīng)濟環(huán)境下啟動和進行的，且高等教育與市場經(jīng)濟之間缺乏必要的密切聯(lián)系。這不僅表現(xiàn)為大眾化的啟動總體上來說是一種政府行為，而且在實施過程中也是以公辦高校為主體，高等教育資源配置中缺乏市場的力量。這種帶有計劃和政府痕跡的大眾化使得高等教育的發(fā)展在結(jié)構(gòu)、類型、層次等方面出現(xiàn)了部分“畸形”；二是我國高等教育大眾化的進程，已經(jīng)超越了國際上其他國家在相同時期、相同階段的發(fā)展速度，“美國是最早進入和完成高等教育大眾化發(fā)展階段的，期間經(jīng)歷了20年。法國、日本、意大利、德國分別經(jīng)歷了l3年、10年、8年和9年。韓國和泰國也用了6年。”嘲而我國從1999年擴招到2002年進人大眾化階段僅僅用了4年時間。這在某種意義上創(chuàng)造了高等教育大眾化的發(fā)展奇跡，但我國社會是否能繼續(xù)承載這樣的發(fā)展速度還是個問號。因此，在這樣一種大眾化發(fā)展成形的背景下，如何維持和確保高等教育質(zhì)量不能不說是一個嚴峻挑戰(zhàn)。