論文摘要：近年來，我國高等教育改革不斷深化，越來越多的高校采用了學分制的教學管理模式。學分制是在選課制發展的基礎上產生的，選課制是學分制實踐的核心，能否建立科學有效的選課制度將直接影響學分制改革的進程。當前，在學分制實踐中普遍存在著學生選課缺乏有效指導、課程教學資源匱乏、教學評估制度不健全等問題，當務之急是創新選課制度，推動學分制的順利實施。

論文關鍵詞：學分制；選課制度；教學管理

近年來，我國高等教育改革不斷深化，越來越多的高校采用了學分制教學管理模式。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，明確提出：“創新人才培養模式”，“注重因材施教”，“關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。推進分層教學、學分制、導師制等教學管理制度改革”。其中，學分制是教學管理制度改革的核心。與學年制相比，學分制以學習的自由性和靈活性為指導思想，提倡以人為本的教育理念，強調學生學習的自主權，符合教育的因材施教原則，有利于培養高等教育大眾化需要的高質量、多規格、有個性的人才。選課制是學分制產生和發展的基礎，是學分制的核心和靈魂，在學分制實行過程中，選課制實施完善與否，將直接影響學分制改革的進程。本文結合國內外學分制與選課制產生的背景，探索選課制實踐中存在的問題，探尋基于學分制實踐的選課制改革的具體路徑。

一、學分制及其選課制的產生和發展

學分制是隨著社會經濟和高等教育的發展而產生的。早期的大學教育，采取的是班級授課制，培養出來的人才規格相對統一。18世紀末期，西方發達國家經濟、科技迅速發展，社會分工不斷細化，統一的教育模式培養出來的學生不能充分滿足社會發展的需要，因而教育個性化的呼聲越來越高。歐美一些大學打破原有的統一課程設置模式，根據社會需求開設許多新課程。由于學生在大學期間不能修完所有開設課程，于是選課制應運而生。

19世紀初，選課制首先在德國柏林大學出現，而這種制度的改進和進一步發展是在美國。1824年，弗吉尼亞大學建立之初，便率先接受了柏林大學“學術自由”的思想，允許學生在古典語、現代語、數學、自然哲學等8個學系開設的課程之間進行選修。19世紀20年代中期，哈佛大學正式允許高年級學生選修一定數量的課程。1869年，查爾斯·艾略特擔任哈佛大學校長。艾略特上任伊始就明確宣布：“本校要堅持不懈地努力建立、改善并推廣選修制。”從1871年開始，哈佛大學把每門選修課折算成“學分”，學生修滿規定的最低總學分即可取得學士學位。至此，以學分為單位計算學生學習量的學分制作為一種正式的教學管理制度，在以哈佛大學為代表的美國高校中廣泛推行并得到發展與改進，最終現代意義上的學分制得以確立。到20世紀末期，學分制推行到世界各國，并得到廣泛認可和實施。

1919年，蔡元培率先在北京大學將學年制改為學分制，學分制在我國高校開始施行。1922年東南大學全面采用學分制。1929年，國民政府教育部制定《大學章程》，規定“大學各學院或獨立學院各科課程采用學分制”，從此直至解放初，我國高校一直都采用學分制。建國后，受計劃經濟及蘇聯教育模式的影響，當時的教育界普遍認為高等教育應培養具體的專門人才，因此除少數教會學校、私立高校繼續沿用學分制，大部分高校都按培養專業人才的模式實行學年制。1952年，適應計劃經濟體制的高等教育體制確立，高等學校全面實行學年制。1978年，學分制在高校恢復試行，選修課的建設成為學分制實施過程中的關鍵問題而倍受矚目。1985年，中共中央頒布了《關于教育體制改革的決定》，《決定》明確指出，高校要“減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制”。從表面上看，許多高校都實施了學分制，但是，從本質上來說，只有極少數高校真正實施了完全學分制。

從學分制和選課制產生、發展的進程可以看出，學分制是在選課制的基礎上產生發展而來的，是以學分為單位來量化學生學習，并以此來衡量學生是否達到取得學位標準的一種綜合性的教學管理制度，具有自由化、個性化和目標化的特性。學分制沒有統一的、具體的實施模式，不同國家、不同高校之間實行學分制的方式各不相同，各個高校因其自身特點呈現各自不同的學分制實施特色。從國內外各高校實行學分制的總體情況看，較為完善的學分制一般包括四項基本制度：選課制、學分績點制、導師制和聘任制。其中選課制是學分制的核心和靈魂，選課制給予學生在規定的課程范圍內自主選擇的自由，包括自主選擇課程、教師和上課時間，學生可根據自身興趣、需求和能力自主選擇適合的課程量和學業進程。因此，選課制的實行是學分制順利實施的前提和保障。

查爾斯·艾略特說過，“選課制這個制度充滿生機的原則即是‘自由’”。因此，高校應最大限度地擴大學生自主選擇的空間，為學生提供多層面的選擇，如提供多樣化的課程、教師、上課時間、學習方式等，使學生學習由被動轉化為主動，促進其個性發展，從而達到共性教育向個性教育發展的目標，此為選課制實施的前提和關鍵。選課制是學分制實現的載體，在學分制推行過程中，如果沒有完善的選課制度保障學生自由選擇的權利，就不能稱之為真正意義上的學分制。

二、我國高校學分制實踐的選課制度困境

為了擴大學生的選課范圍，許多高校近年來都增加了選修課的數量，有些學校已允許學生跨學校、跨年級、跨專業選課。選課制在實施過程中不斷得到改進并獲得發展，但由于我國高等教育深受傳統教育觀念和學年制的影響，我國高校的選課制還存在一些亟待克服的問題。

1.缺乏科學指引，學生盲目選課

從學生自身情況來看，部分學生缺乏自我管理的能力，小學、中學都是在家長和老師的呵護下成長的，學習和生活方式固定化，習慣了老師和家長的嚴加管教，缺乏自主學習和自我約束的能力，對社會的需求和自身的認知也十分缺乏。突然面對自由的大學學習環境，難免會不知所措。不少學生感到學習目標不明確，學習積極性不高，不知道學什么，該怎么學，造成了學生在選課時沒有明確的目標和計劃，不能很好地根據自己的興趣愛好來選課，而往往根據課程的難易程度，是否容易得到學分而盲目選課。從選擇教師方面看，部分學生都喜歡選擇那些要求寬松、容易過關的教師的課程，而那些對教學要求嚴格的教師卻遭到冷落，從而容易導致不良教風和學風的形成。另外，由于缺乏合理的教育宣傳機制，不少學生對學分制實施的目的認識不清，對任課教師、選修課的相關規定和課程基本情況缺乏了解，課程的選擇存在很大的盲目性和功利性，造成一些熱門的專業備受青睞，而那些相對枯燥、理論化的課程選課人數較少。

2.教學資源不足，選課受到限制

充足的教學資源是選課制順利實施的前提。但是由于我國高校連年擴招，而教學資源并沒隨之增長，教學資源短缺已經成為推進選課制改革的主要障礙。其一，教師資源短缺。近年來，由于高校擴招，教師資源并沒有得到及時的補充，致使一些熱門專業課程教師數量嚴重不足，已成為制約大多數高校增開選修課的主要因素。此外，由于現有教師知識結構的限制，不具備開設新課的能力，影響了學生選課的自由性，限制了選課制應有的靈活性。其二，課程資源匱乏。教師資源缺乏必然導致無法開出充足的優質課程；學生數量的增長致使教師的工作量也相應增長，使得教師沒有足夠的精力進行科研和教學研究，無法開設出反映學科專業前沿性的課程。此外，部分高校對于增開選修課程的激勵機制不健全，導致目前開設選修課的教師大多職稱不高，課程涉及深度、廣度不夠。再加上政策導向原因，部分教師對選修課的重要性認識不足，影響選修課的質量。同時，有限教學資源的不合理利用，極大地限制了學生在空間和時間上的選課自由度。 3.教學管理落后，教學評估制度不完善

選課制的實施必然導致選課系統、教學管理、選課管理、質量監控等需要處理的信息量增多，同時隨著高校規模的擴張，學生數量的不斷增長，選課制越來越依賴于現代管理技術的有效應用。這就要求教學管理人員不僅要熟悉教學管理制度，熟練運用教學管理技術，還要能夠借助現代信息技術來實現教學管理的信息化改造。目前由于選課制教學管理過程的復雜性，大多數高校的選課制改革仍處于探索階段，相對成熟的教學管理信息系統還沒有得到充分應用。除此之外，學分制條件下，高校的相關評估激勵制度建設滯后，制約了高校選課制度的良好運行。尤其是在“重科研、輕教學”的教師評價制度導向下，“教多教少一個樣，教好教壞一個樣”，許多教授特別是知名教授忙于科研，不愿意也沒有時間為本科生上課，這在很大程度上影響了課程的教學質量。而且選修課大多是考查課，考試形式以課程論文為主，有些課程沒有規范的教學大綱和授課計劃，教學隨意性比較大，再加上部分教師在教學過程中互動性差，導致教學效果不好，另外，高校對選修課的日常教學檢查和督導力度不夠，造成部分高校中“重必修，輕選修”的現象較為普遍。

三、基于學分制實踐的選課制度改革路徑選擇

由前述可知，能否真正發揮學分制的優越性，關鍵在于是否建立了完善的選課制度。我國許多高校試行的學分制，只有學分制的形式而不具有或缺少有效的選課制，并不能稱之為真正意義上的學分制，因而難以充分發揮學分制應有的功能。所以，只有建立完善的選課制度，才能實現真正意義上的學分制。

1.尊重學生學習自主權、完善導師制

選課制是學分制的基礎和前提，涉及到學生選擇課程、選擇教師、選擇學習時間和學習方式等等，但若缺少指導，學生選題很容易產生盲目性，并在很大程度上影響人才培養目標的實現。為此，除了完善學校常規的選課指導程序之外，學校還必須配備專門的導師，幫助學生正確選課。當前，部分高校建立了學生導師制，但在學生選課中導師制還沒有起到應有的作用。因此要切實完善這一制度，充分發揮導師在選課過程中對學生的引導作用。導師既要熟悉本專業的課程體系與教學內容，又要具有對學生發展負責的責任感及良好的服務態度。導師應該經常與學生溝通，建立起良好的師生關系，讓學生產生信任感。導師應在學生選課開始時介入學生的學習過程，尤其是低年級的學生在選課時特別需要導師的引導。當然，導師并不僅僅是引導學生選課，還要根據每個學生的特點幫助其發揮自己的能力，促進其全面成長。值得指出的是，雖然我國高校普遍實行輔導員制，但是其職責主要是對學生進行管理控制，缺乏對學生的課程和學習進展進行系統的指導和監督，更不可能對每位學生提供個性化的指導和幫助。因此在導師制推行過程中，要明確導師和輔導員各自的職責，在尊重學生學習自主權的前提下，充分發揮導師在學生選課過程中的重要作用，積極探索和完善適合本校校情的導師制。

2.強化師資隊伍，提升教學水平

優良的師資隊伍是選課制順利實施的保障。這就要求高校要采取有效措施，進一步強化教師隊伍，提高教學水平。首先，制定科學合理的師資隊伍建設規劃，加緊引進和培養各學科專業緊缺師資。緊抓在職教師尤其是中青年教師的繼續教育和上崗培訓工作，開展青年教師講課競賽，鼓勵優秀教師脫穎而出；大力引進和培養學科頂尖人才，構建合理的師資隊伍結構，保證教師能夠開設出數量充裕、學科結構合理、內容充實的課程，供學生自主選課。其次，建立科學有效的教師激勵機制。優化教師資源，激發教師潛力，促進教師一專多能，積極開拓學科研究新領域，鼓勵教師多開課、開好課、開新課，以滿足學生自主選課、自主選擇教師的需要。再次，引導學生了解所開設課程，包括教學大綱、教學計劃等，讓學生了解課程的培養目標與計劃、課程安排和學習目標等，避免選課的隨意性和盲目性，提高選修課的教學質量和教學水平。

3.擴大選修課比例，制定彈性教學計劃

美國高校除了自由選修課占較大比例外，在普通教育課程、專業課程的必修部分也引入了選修機制，可以說在美國高校課程中，沒有絕對的必修課。而我國高校選修課的比例偏低，且課程選擇余地較小。因此，高校要積極創造條件，給學生提供充足的課程選擇余地。首先，教學計劃的制定要根據學校實際情況，以目標的實現為基礎，結合學科建設，注重教學計劃的整體性，打破專業壁壘，注意專業交叉融合，在規范課程設置的同時，積極擴大選修課的比例，體現開放性、突出彈性和靈活性，方便學生在教學計劃的導向下進行自主選課，使教學計劃更好地適應學分制下的教學要求，改變刻板單一的教學計劃對學生學習的硬性限制。其次，鼓勵學生根據社會的需要與自己的興趣愛好，靈活組合自身知識結構，發揮聰明才智，取得盡可能大的學習效益，給予學生更大的自主選擇空間，滿足學生優化自身知識結構的期望，促進其個性化發展，以達到培養多樣化、多層次人才的目的。最后，允許學生跨年級、跨專業選課，采用全天排課，按年級、專業隔日排課的方法，解決學生選課時間沖突的矛盾。另外，有條件的高校可允許學生跨校選課，校際間應相互認可學分。

4.加強對選修課的評估，保障教學質量

學校應定期對公共選修課進行評估，每學期新開設的全校性選修課必須填報申報表，由教務處組織專家進行審批。對教學質量差，不受學生歡迎的課程予以撤銷。學校可開出有關學科前沿、綜合或交叉學科的科普全校性選修課，并采取激勵措施，合理安排時間，鼓勵科研能力強、教學經驗豐富、學術水平高的教師走上全校性選修課的教學第一線。在學校條件允許的情況下，可以聘請校外知名學者教授來校上全校性選修課。建立教學督導制，對已開的全校性選修課進行評估與分析，注重開課過程的跟蹤與管理。通過組織專家聽課、評課等方式，對教學效果做認真調研；通過嚴格考試管理，如實行教考分離制度，制約任課教師迎合學生不良學習動機的傾向；對教師批改的試卷或者學生的論文進行抽樣檢查，杜絕草率評分及送分甚至任意給出高分的現象；通過學生評教，對全校選修課教師的教學態度、教學內容、教學方法進行有效測評；通過學風建設，加強對學生的引導教育和對學生的管理，保證教學秩序。