[摘要]隨著大學英語教學改革的開展，教師話語對于語言教學的影響已經成為一個日益關注的課題。教師話語不僅是教師執行教學計劃的載體，同時還是學生獲得可理解性目標語的重要來源。本文根據課堂教學研究方法之一的自然調查法，對四位大學英語精讀教師聽課及課堂錄音，以及對其所帶班級學生進行問卷調查，分析教師話語的使用情況和存在的問題，從而提出相應的建議，以提高教學水平和學生語言應用的能力。 [關鍵詞]教師話語 大學英語精讀課 課堂用語 一、引言 教育部新頒布的《大學英語課程教學要求》（2004）指出“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中使用英語有效的進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”對于英語作為外語學習的中國大學生而言，教室外的英語語言環境并不豐富，學生接受目標語言的主要途徑還是教師在課堂上的話語。如何提高大學生的英語綜合水平，如何更為有效地組織語言的輸入和輸出活動，這是每一位大學英語教師需要考慮的問題。教師語言不僅是教師執行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用，因此教師語言在對學生語言能力培養起著重要作用。 二、文獻回顧 鑒于教師語言在語言教學中所起的重要作用，有關學者在這方面進行了大量實證性的研究，得出學習者成功的語言輸出與教師話語的質量和數量和課堂交際活動密切相關。Jeremy Harmer 認為教師話語量過多是語言教學中潛在的問題之一。許多研究集中于對教師話語輸出特點的討論，例如，教師話語的物理特征語速，語調，重音。Chaudron對教師課堂使用語言的技巧作出總結，即教師通過形式上的重復詞匯，放緩語速，使用停頓，改變發音，修飾語法和結構來達到學生最大可能理解教師語言的內容的效果。Krashen的輸入假設理論認為，對語言輸入的理解是語言習得的最基本途徑，因此語言教學的最重要手段就是使學習者盡可能多地接受可理解性的輸入。Allright指出，“可理解性輸入”必須與交際相結合，學習者才能獲得語言習得的條件。而在傳統的中國英語課堂上，教師往往占據了課堂的主導地位，教師話語占據了課堂大量的時間，造成師生之間的語言交流很少的局面。教師話語沒有起到為學生創造各種交流思想，表達意見的環境和機會的作用，使他們在協商和交際過程中促進語言習得。趙曉紅和王銀泉發現，在中國以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占據了70%甚至是90%的課堂時間，因此學生參與課堂活動和發表見解的機會很少。 三、研究設計 1.研究問題 在西方英語作為外語課堂背景下，教師語言的研究已經有了一些成果，但是我國在這方面研究還是少數。本研究試圖通過對教師話語進行定性和定量的調查分析，探討一下問題。 （1）教師的課堂用語使用是否具有廣泛性； （2）教師課堂提問的方式及問題類型，以及學生回答提問的方式； （3）教師和學生課堂互動的形式類型； （4）教師通過什么途徑給予學生反饋。 2.研究方法 本研究的目的是發現并描述教師課堂語言的特色，采用的是自然調查法，對自然中發生與發展的現象進行觀察和研究。在沒有事先通知被調查教師的情況下，作者聽取了四位大學英語教師的大學英語精讀課，同時對于課堂全過程進行了磁帶錄音。為了更好的對比分析，作者所聽取的課程講解內容為同一教材，相同課程進度的閱讀課型。同時為了彌補磁帶錄音無法對于課堂中實際發生的其他非語言交際的行為警醒記錄，以及在數據收集中出現的局限性和不可預計的失誤，作者盡可能的在聽課過程中進行了原始筆記記錄，課后對于課堂錄音磁帶進行整理。考慮到聽課的取樣面較小，為避免片面性，作者還對這四位教師所帶班級的學生進行了問卷調查作為輔助手段參照分析結果。問卷調查先在一個自然班進行，之后作者對研究結果進行統計和初步分析以及對被測學生交流訪談后，對問卷內容進行了修改后，確定最終問卷內容。共計184名學生參與調查，除去4份無效問卷，180份問卷結果在討論中使用。 3.研究對象 研究者聽取的課程為大學英語精讀課（《大學英語（全新版）第二冊》），該課程能夠訓練學生的聽說讀寫綜合能力。參與調查和課堂觀察的學生均為非英語專業大一的學生。課堂的規模是平均人數為60-70人大班教學。在教學手段的使用上，兩位被調查教師使用多媒體手段輔助教學，另兩位教師是使用的是傳統課堂黑板粉筆教學手段。 4.調查結果和分析 （1）課堂用語 以下這些表達在四位被觀察教師的語言中使用頻繁“have you finished the task?”，“read sentencesXXX or paragraph XXX’”，“turn to page X”，“come to page X”，“do you agree”， “anyquestions”， “how about you?”， “let’s take a look at XXX”，“pay attention to”。通過觀察，作者發現，教師往往習慣性地重復一些語言。一位教師在每次解答課堂提問后使用“do you agree”，而另一位教師在每一次講解后都會問“any questions”。課堂用語適用的范圍并不具有廣泛性。另一方面，指令句作為課堂用語的重要組成其質量影響到學生的課堂參與度。 Rod Ellis提出，語言輸入的一個途徑是高質量的指令句。這種指令句應該考慮到真實性原則，并非是簡單操練的單一口令。而類似“do you agree”和 “any questions”的表述在真實課堂教學環境下并不能得到真實的反饋，一方面，大多數情況下教師在設計這樣問語時并沒有期待學生的“否定”答案；另一方面，學生不愿意因為自己的“否定”答案而在全班同學面前丟臉。正如Jeremy 指出“do you understand”是課堂教學中的潛在問題，缺乏時效性和真實性的課堂用語也應該得以避免。 （2）師生交流模式

提問是最主要的師生課堂交流模式。問題的設置可以分為有固定答案的展示性問題和無固定答案的參考性問題。表格1的數據反映在教師課堂提問中展示性問題的數量遠遠超過參考性問題的數量。從調查問卷反映的結果可以看出，49.4%的學生認為教師的問題集中在詞匯，句型結構和課文理解方面的內容。這一結果可以間接反映教師使用展示性問題的原因，即教師設計問題的初衷是檢測或介紹新的語言點，但這樣使學生表達自己見解的機會大大減少，不利于學生口語交際能力的培養和思維的拓展。

表格2的內容反映的是教師提問的方式，可以看出教師不指明答題對象，學生集體回答是主要方式。教師點名學生回答問題也是主要的方式之一，調查問卷反映70.5%的學生認為點名是教師主要采用的提問方式。點名會促使一部分學生上課發言從而進行語言輸出，但是考慮到在目前大班教學中，教師點名往往具有范圍的局限性，不能達到讓全體學生參與課堂的機會。調查問卷還反映72.7%的學生愿意自愿回答問題。根據研究者課堂觀察和課后與學生交流發現，學生更愿意是在集體回答的氛圍中自愿發言。教師對于設置問題自問自答的現象在課堂中也屢見不鮮，往往出現在教師限定的課堂時間和教學任務下急于給出答案，但這樣一來實際上剝奪了學生思考和表達的機會，同時會讓學生產生思維惰性。 對于其他的課堂交互模式的情況，調查問卷反映，7.2%學生認為課堂上有足夠的機會參與課堂活動，42.7%的學生有時參與課堂活動，52.5%學生認為小組活動可以激發他們參與課堂活動的興趣。但是在實際大班英語教學中，教師很少使用小組活動，一方面，擔心學生在小組活動中較多是用母語交流，不能達到學習目的，另一方面，大班人數多，課堂硬件設施局限，小組活動不易開展。 (3)反饋方式 table 3 the ways of giving feedbacks 表3反映教師反饋的方式。首先需要指出的是教師給予反饋的數量較低，同時反饋的手段比較單一，以重復答案和簡單表揚（不加評價性語言）為主，而學生間的相互修改錯誤以及給予學生暗示讓學生自己發現錯誤并修改的做法使用率較低。調查問卷的結果是，80.5%的學生期待教師在自己回答問題時能夠認真聆聽并且微笑鼓勵，41.6%的學生期待教師經常表揚自己。 （4）結論 通過調查和觀察，教師主要使用英語授課，其教師話語提供了大量可理解性語言輸入給學生，63.3%的學生認為教師的話語是可以理解的。但同時教師話語占據了課堂的大部分時間，48.3%的學生認為教師話語占據了課堂時間的50%以上，65.6%的學生認為他們在課堂上“說話”的時間不超過十分鐘。教師語言的“過分”使用表現在一些課堂話語的簡單重復，急于在學生回答問題前把答案告訴給學生，重復學生回答的內容等現象。課堂活動的單一以及問題設置的方法也使得學生參與課堂交流的機會降低。 四、改進教師話語的建議 1.合理平衡教師話語時間和學生話語時間 教師對教學內容的選擇和課堂活動的安排很重視，但對于傳遞教學內容的主要手段——教師話語的了解，準備，策劃較為忽視，從而造成課堂教師話語使用存在盲目性和隨意性，影響了教學質量。在英語學習上，我國學生不僅僅缺乏外界語言輸入，而且也缺乏足夠的語言輸出環境。在有限的課堂時間內，如果教師滔滔不絕，那么學生的開口機會就很少，不利于提高學生的英語水平。教師應該避免重復自己和學生的話語，可以嘗試從學生中獲取信息，而不是告訴學生所有的內容。采用靈活多樣的課堂活動可以增強師生交流，鍛煉學生的言語表達。 2.轉變英語課堂上師生的角色 在新時期英語教學的挑戰和機遇下，師生角色意識的轉變會決定最終效果。教師不單純是信息的提供者（information provider）來解釋語言現象和難點，還應該是引導者（guide）、鼓勵者（encourager）和組織者(organizer)。通過課堂互動，教師要引導學生自主思考，鼓勵學生發現問題和組織高效的課堂活動。調查問卷反映，61.6%的學生認為教師的角色是傳授知識，而54.4%的學生認為自己在課堂上的角色是認真聽講，這些都是我國傳統教育理念以及文化背景的影響。教師在努力轉變滋生教育理念的同時也要鼓勵學生去做問題的發現者和課堂活動的參與者，教育理念的同時也要鼓勵學生去做問題的發現者和課堂活動的參與者，而不應該是被動的接受知識和作為被監察的對象。 3.注重提問的設計和運用 提問是課堂教學的主要手段，恰當的提問有助于學生解除疑惑，了解重點。教師不要局限于展示型問題，而要注重拓展型問題的設計和運用，促使學生積極思考，與他人合作探討解決問題。教師可以針對不同水平的學生設計不同難度的問題，有些問題具有鼓勵性，有些問題具有挑戰性。充分的等待時間也是成功的師生問答互動的重要因素。 4.改進反饋方式 大量研究表明，教師給予積極反饋可以讓學生知道他們完成任務的情況，同時通過表揚增強他們的學習動機。但是籠統、機械的表揚方式，例如“good”“very good”并不能產生良好效果。教師應該豐富反饋的語言形式，在給予簡單表揚的同時給以評論。 5.采用行動研究法反省自身教師話語 行動研究為教師提供了理論聯系實際的研究方法。教師可以自己對課堂進行錄音或邀請同行聽課，發現哪方面話語是有效語言輸入，哪些話語應該回避，通過分析得失，有效提高話語質量，促進教學。 五、結語 語言學習不是在真空環境下發生的。沒有哪里比教室更能夠為學生提供更好的語言環境。教師應該盡量通過其話語為學生創造良好的語言環境，提供可理解性語言輸入，消除學生語言學習上的緊張感、焦慮感和沮喪感，給予學生更多用英語雙向交流的機會。改進教師話語應該成為每位教師的職業追求之一。