[摘要]筆者對一組中國英語學習者的請求語，道歉語和稱贊答語進行錄音，并對語料進行分析，發現被測試者使用的策略比較單一，極少會因為對話情景和對象的地位不同而改變策略，由母語干擾所產生的語法和語用失誤很普遍。與受試的訪談還顯示他們學習英語的環境和過往英語學習的經歷對他們的英語口語都有一定的影響。

[關鍵詞]交際能力 語用能力 語用失誤

自從交際能力的概念被用到第二語言習得和外語教學之后，我國的英語教學也越來越注重培養學生用英語進行交際的能力。本文的目的是研究來自小城市的一組中國英語學習者的語言能力。筆者設計了30個不同的情景，要求受試按照情景用英語提要求，做道歉和回應稱贊。本文主要研究的這三種言語行為在二語習得領域受到了廣泛的重視，并有相當多的研究記錄。本文首先回顧了相關理論基礎，然后介紹研究方法，最后從語言準確性和語用得體性兩方面對收集的數據進行初步的分析。

一、理論基礎

1．交際能力

美國語言學家Chomsky（1965）認為，語言學的任務就是研究本族語者的語言能力（linguistic competence），他把語言能力界定為本族語者內化的語言知識體系，它包括語音、詞法、句法和語義等規則。但是，如果從語言交際的角度來看，我們會發現Chomsky界定的語言能力概念顯得過于狹窄。成功的交際，不僅需要一套內化的語言規則體系，而且還必須受到其它一些規則的制約。本族語者必須同時掌握了這些規則，才能正確地運用語言進行交際。由此，Hymes（1972）便提出了交際能力（communicative competence）這一概念。Hymes認為，交際能力不僅應包括語言能力，還應包括語用知識和能力，即在語言運用過程中，交際雙方不僅需要知道交際話語的結構正確與否，還需要知道交際話語在特定語境中的可行性、得體性和目的性。自Hymes提出交際能力這一概念之后，不少應用語言學家從外語教學的角度，對交際能力作了進一步的探討和研究。例如，Widdowson（1978）認為，從交際的角度來看，僅有能力去理解并產生合乎語法的句子是沒有多大價值的。他認為教師應該著重教語言在運用中的交際意義。Hedge(2002)則認為，交際語言能力是由語言能力（linguistic competence），語用能力(pragmatic competence)，語篇能力（discourse competence），策略能力（strategic competence）和流利程度（fluency）所組成。

2.語用能力

在語用學領域，不同的學者對語用能力這一概念有著不同的解釋。Bachman(1990)認為，語用能力是語言能力的一部分。語用能力包括施為能力(illocutionary competence)和社會語言能力 (sociolinguistic competence)。語用能力和組織語言的能力構成交際能力中的語言能力。Leech(1983)對語用語言學和社會語言學進行了區分。語用能力(pragmatic competence)也相應地分為語用語言能力 (pragmalinguistic competence)和社交語用能力(sociolinguistic competence)。語用語言能力以語法能力為基礎，涉及語言的使用規則，包括正確使用語法規則組詞造句的能力及在不同的語境中使用恰當的語言形式實施交際功能的能力。筆者認為語用能力指學習者首先能夠識別不同的交際語境，認識話語的多層次性，并結合社會和文化因素，根據語用及交際原則，得體，準確地理解別人和表達自己。

二、研究方法

1.受試

本次研究的對象為9名現就讀于江門職業技術學院外語系二年級的大專生，4男5女。他們具有相似的學習背景。例如：（1）全部受試高考英語成績是450分左右，可以算為基礎比較差的英語學習者。（2）他們全部來自江門附近的小城市陽江或陽春，很少使用英語的機會，沒有明確的英語學習動機。（3）受試學習英語平均時間為9.5年。

2．采集數據的工具

本次研究用來采集數據的是30個情景，改編自Rose (2000)在香港做實驗時所使用的問卷，修改的目的是讓它們更貼近受試的生活。這30個情景分別如下：You want to borrow a book from your classmate. (=， L)

You bumped into your classmate， and s/he fell down. (=， M)

Your father congratulates you for doing very well in the exam. (HD， Act)

Your classmate says s/he likes your new sweater. (=， Poss)

Your teacher wants your homework， but you forgot to do it. (HD， M)

You ask your teacher to help you translate an article. (HD， M)

You spilled water on your classmate's book. (=， L)

Your classmate says that you look great today. (=， App)

You ask your classmate to help you with your homework.. (=， M)

You lost the book your classmate borrowed from the library. (=， H)

Your teacher says your English pronunciation is better than before. (HD， Abil)

You ask to borrow your classmate's bicycle. (=， M)

You borrowed a book from your classmate， but forgot to bring it to school. (=， M)

Your classmate says that you are good at using the computer. (=， Abil)

You stepped on your classmate. (=， M)

You ask to borrow a pen from your older brother. (HD， L)

You ask your classmate to buy a book for you. (=， H)

Your classmate says that you got the highest mark in the class on dictation. (=， Act)

You bumped into your teacher， and s/he fell down. (HD， M)

You ask your father to buy you a computer. (HD， H)

Your teacher says that your handwriting is beautiful. (HD， Abil)

You broke your grandpa's glasses. (HD， H)

You ask your classmates to give you some M&Ms. (=， M)

Your teacher says that s/he likes your new watch. (HD， Poss)

You want to use your older brother's computer. (HD， M)

You lost the book you borrowed from your older brother. (HD， H)

Your mother says that you are a good basketball player. (HD， Abil)

You spilled juice on your older sister's book. (HD， M)

You ask your mother to buy you a pair of new sports shoes. (HD， H)

Your classmate says that s/he likes your new haircut. (=， App)

括號里的第一個變量代表從受試的角度來看，對方所處的社會地位。（〔=〕表示地位相等，〔HD〕表示hearer dominant，即對方處于較高社會地位）。另外，那些需要受試發出請求的情景也標明了請求的難度，難度的高，中，低分別用(H， M， L)表示，道歉的情景也標明了對方被冒犯的程度，高，中，低分別用(H， M， L)表示，而稱贊答語的情景分為四類，分別是外貌，擁有物，能力和行為受到稱贊，用(App， Poss， Abil， Act)表示。

3.數據采集過程

30個情景都被翻譯成中文，以確保受試理解題目要求。每位受試拿到一臺裝有空白磁帶的錄音機。在知道如何操作錄音機進行錄音以后，受試面對錄音機用英語提出請求，做出道歉或回應稱贊。如果受試不清楚在某個情景下該如何作答，可以只念題號，跳過該題目。第二天，筆者把所有的錄音數據抄錄下來，變成文字材料，然后與9名受試逐一進行訪談，問一些關于他們的錄音材料，以及過往英語學習歷史的問題（見附錄Ⅰ）。

三、數據分析

本文分別用S1， S2， S3， S4， S5， S6， S7， S8， 和S9來指代這9位受試。他們總共提供了268個回答，因為S9沒有回答第3題和第21題。下面，筆者將從語言準確性和語用得體性兩方面對數據進行初步的分析。

1.語言準確性

由于篇幅和時間有限，筆者只對數據中最明顯的語法錯誤和詞匯錯誤進行分析。

（1）語法錯誤

句子①-③是學生的原話再加上筆者做的中文翻譯。

①I have ill. (S8， 5) 我有病。

②I have an article can’t translate. (S4， 6)我有一篇文章不會翻譯。

③My computer is very weak. (S7， 25) 我的電腦很弱。

括號里的字母和數字分別指受試和題號。例如，(S8， 5)是指第8名受試對第5題的回答。以上例句的句子結構和中文非常貼近。在后來的面談中，當被問到為何說出這樣的句子時，受試說他們不清楚英語的句子結構，所以就借用中文的句子結構直接翻譯出來。與受試的進一步面談顯示這些句子的產生跟他們平時使用英語的情況也有關。受試說他們偶爾會使用簡單英語進行溝通（例如Thank you!和Sorry），有時由于英語水平有限和為達到搞笑的目的也會把一些中文句子直接翻譯成英語。因為和中國人進行交談，他們不用擔心自己的英語是否符合語法，只需讓別人明白就可以了。

（2）詞匯錯誤

在回答題目（1），（12），（16）時，6位受試用錯了“borrow” 和“lend”，例子如下。

①Can I lend your book? (S1， 1)

②Could you borrow your bike to me? (S2， 12)

③May I lend your this pen? (S6， 16)

在中文，我們使用動詞“借”再加上不同的介詞，如“把…借給別人”和“從…（人）處借來某物”來區別“借出”和“借入”。而在英文當中，當“borrow”和“from”連用時，句子的主語從某人或某處借來某物，而“lend”的主語則是把某物借給別人。很明顯，這幾位受試只知道“borrow”和 “lend”的中文意思是“借”，而不清楚他們的具體用法。

筆者發現大部分的被調查者都覺得第15題很難回答。只有一個受試采用了動詞“step”，例子如下。

①Oh， Jacky， I am sorry to hit your foot. (S3， 15)

②Oh， I am sorry. I knock your feet. (S4， 15)

③I am sorry. I have hurt your foot. (S7， 15)

受試承認他們學過“step”這個詞，但是他們只知道它是個名詞，從沒有想象過它也能做動詞。盡管他們也感覺他們選的動詞不是十分恰當，但是他們沒有別的選擇。

5位受試使用了“play the computer” 而不是“use the computer”，例子如下。

①Brother， I want to play your computer. May I ? (S5， 25)

②Brother， can I play your computer? (S8， 25)

③Brother， can you give your computer to me playing? (S9， 25)

在中文，特別是廣東話，人們經常說“玩電腦”。按照字面翻譯就是“play the computer” 。受試說他們的第一反應就是先用中文思考，然后再直接翻譯成英語。對比分析假設的理論認為“二語習得的主要障礙大部分都來自于一語對二語的干擾”(Gass & Selinker， 2001)。筆者也認為以上那些語法和詞匯錯誤主要來自母語的負遷移。

2.語用得體性

Leech（1983）指出語用學有兩個方面值得注意：語用語言學和社會語用學方面。語用語言學和語法聯系在一起，而社會語用學則是跟文化和環境聯系在一起，按照Leech的觀點來說，被一種文化認同的言語行為未必會被另外一個文化接受。以下，筆者將對受試的三種言語行為進行語用得體性方面的分析。

（1）請求語

請求的策略一般分為三類，一是“直接提出要求”（例如：Give your bike to me），二是“間接提出要求”（例如：Can I borrow your bike?），三是“給提示”（例如：My bike is broken. Will you use your bike this afternoon?）。統計結果顯示90%的受試選用第二種策略，這種高頻率顯示受試可能明白在目的語文化里面，直接提出要求是粗魯的行為，而這個假設也被后來的面談證實。錄音語料里90%的請求是以can， could， or may開頭的。對請求語的研究( Schmidt， 1983；Tanaka，1988)顯示，低水平的二語學習者常用單一的句型去提要求，不會根據不同的場合去選擇不同的策略。另外一方面，只有2.2%的被測試者使用了第三類策略，也就是給出提示，這個現象跟Rose（2000）的發現十分吻合，Rose認為在一語和二語的語用意識發展過程中，提示策略是最遲掌握的。

筆者還從禮貌原則以及稱呼語的使用方面對受試的請求進行了分析。結果顯示65%的受試在提出要求時沒有說“excuse me” or“please”。有些甚至連稱呼語都沒有。這個結果和Scarcella(1979)關于低水平二語學習者的研究發現相吻合。筆者還發現受試使用的稱呼也是中國式的。這一類的錯誤出現在請求和道歉當中。例子如下。

①Brother， can I use your computer? (S2， 25)

②Teacher， can you help me translation this paper? (S6， 6)

③Oh， sister， I put some juice on your book. (S7， 28)

中文和英語在稱呼語上有很大的區別。在英美國家，人們對他們的兄弟姐妹，甚至是父母長輩很多時候都是直呼其名，然而在中國，父母從小就會教導孩子如何跟長輩打招呼。盡管受試明白中文和英文在這方面的差異，但他們說很難放棄中國的方式。因此，筆者認為，也許是中文的語用意識發生了遷移。

（2）道歉

道歉策略包含：IFID，即使用道歉標志語(例如：Sorry)， 主動承擔責任(例如：It’s my fault.)， 解釋(例如：， I was ill yesterday.)， 提出補救(例如：I will clean up the mess)， 作出保證(例如：This won’t happen again.)等。在本次研究中，筆者是按照道歉的主要策略來分析的。主要策略是指說話者采用的第一個策略。除此以外，道歉還可以加上不同的強調詞，例如，道歉者可以說‘I am sorry’ 或者‘I am terribly sorry’， 以及用其他策略來增加強度。統計結果顯示81.1 % 的受試都使用IFID（即道歉標志語）作為主要的道歉策略。甚少使用其他的輔助策略進行道歉，而且也沒有充足數據證明受試會按照不同的情景，不同的對象而選用不同的策略，這在第（22）和（26）題顯得特別明顯。不少對二語學習者道歉語的研究顯示（Blum-Kulka & Olshtain，1984；Olshtain & Cohen，1989)：道歉語受以下四個方面的因素影響：學習者的語言水平；學習者的母語；學習者對于道歉的共性，或道歉語言特殊性的認識；具體道歉語境。在本次研究中，大部分受試只是用了簡單的“sorry” 或“I am sorry”，語言的錯誤比較少。但是語言的錯誤少并不一定意味著學習者的二語水平高。相反，它可能意味著學習者缺乏足夠的語言來說出長的句子。這一點在后來的面談中得到證實，部分受試表示，他們選擇簡單的“sorry”是為了避免使用復雜的句型和詞匯。

（3）稱贊答語

稱贊答語策略分為接受（例如：Thank you.），同意(例如：I like it too.)，回敬(例如， You look good too.)，否認(例如， I do not look pretty.)，還有偏離和回避(例如，My mother gave it to me.)，懷疑(Really?) 和承諾(I will work harder.)等。統計結果顯示82%的受試的主要策略是接受。這顯示隨著東西方文化交流的日益頻繁，英語教學的廣泛開展，學生逐漸接受了英語語言習慣，但時至今日，謙虛仍然被許多中國人認為是一種傳統的美德，所以相當多的學生仍然保持著自謙的習慣。統計結果顯示17.7% 的受試對于稱贊的第一反應是“Really?”（真的嗎？），“Is it true?”（是真的嗎？）又或者 “Oh， I can’t believe it”（噢，我真不敢相信）。筆者認為母語的語用規則對二語產生了負遷移，受試也承認他們知道中西文化在稱贊答語方面的差別，但他們覺得仍難擺脫中文傳統思想的影響。

四、結語

筆者從語言的準確性和語用的得體性兩方面對一組低水平的中國英語學習者的錄音語料進行了分析。結果顯示低水平的二語學習者經常使用單一的對話策略，由于母語的負遷移而產生的錯誤很普遍。同時通過和受試的面談，筆者還發現他們學習英語的環境和過往學習英語的經歷對他們的英語口語都有影響。盡管本次調查的規模很小，但是調查的結果與之前一些相關研究的結果吻合，對英語教學還是有一定的啟發性。

1.按照Krashen的輸入假設 (Ellis， 1997)，學習者只有接收到足夠多的可以理解的語言輸入，才可能習得這門語言。但與受試的面談顯示，他們雖然已經學習英語8-10年，但是他們極少接觸到二語的真實語料，很少看英文報刊雜志，英語電視節目，語言輸入嚴重不足。建議在日常教學中，教師可以通過多種形式，把英文的故事，電影，歌曲等等素材溶入課堂，增加語言輸入。

2.課堂英語教學既要注重語言教學，也要重視學生語用能力的培養。任何語言的交際能力都不是單指會使用語法正確的句子，而是指具備“在恰當的時候以恰當的方式跟恰當的人表達自己的意思”的能力（Hymes， 1972）。教師應該在日常的教學中，努力提高學生的語用意識，教會他們識別不同的語境，增強學生對文化差異的敏感性，通過跨文化語用對比幫助他們掌握目的語的語用規則。

[1]Chomsky， N. Aspects of the theory of Syntax. Cambridge， Mass: MIT Press，1965．

[2]Hymes， D. H.On Communicative Competence in J.B. Pride and J. Holmes (eds.): Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin，1972．

[3]Widdowson， H. G. Teaching English as Communication.Oxford: Oxford University Press，1978．

[4]Hedge T. Teaching and Learning in the Language Classroom. Foreign Language Teaching and Research Press，2002．

[5]Bachman， L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press，1990．[6]Leech， G. Principles of Pragmatics. London: Longman，1983．

[7]Rose， K. R. An exploratory cross-sectional study of interlanguage pragmatic development. Studies in Second Language Acquisition，1983．22.

[8]Beebe， L.， Takahashi， T.， & Uliss-Weltz， R. Pragmatic transfer in ESL refusals. In R. Scarcella， E. Andersen， & S. Krashen (eds.)， Developing Communicative Competence.New York: Newbury House，1990．[9]Olshtain， E. & Weinbach， L.Interlanguage features of the speech act of complaining. In G. Kasper &S. Blum-Kulka (eds.)， Interlanguage Pragmatics. Oxford : Oxford University Press，1993．[10]Gass， S. & Selinker， L. (eds).Second Language Acquisition. Mahwah， NJ: Lawrence Erlbaum Associates， Publishers，2001．