一、引言 《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(教育部，2001)明確指出：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力?！庇⒄Z課堂是教師利用交際活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的重要場所，在課堂教學(xué)中教師組織學(xué)生參與各種類型的語言交際活動(dòng)是促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的有效手段，課堂會(huì)話是語言交際活動(dòng)的具體形式。課堂會(huì)話通常是圍繞某一任務(wù)來進(jìn)行的，在完成這一任務(wù)的過程中，活動(dòng)參與者(學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師)之間的交際處于一種互動(dòng)狀態(tài)，雙方不斷進(jìn)行意義協(xié)商和交互調(diào)整來促進(jìn)交際的順利進(jìn)行和學(xué)得英語(劉家榮、蔣宇紅，2004)。因此，國內(nèi)外許多學(xué)者對課堂話語進(jìn)行了大量實(shí)證性研究，如Sinclair & Coulthard (1975)， Pica & Long (1986)， Allwright & Bailey (1991)， Ellis (1994)，周星與周韻(2002)，劉家榮與蔣宇紅(2004)等。由于他們的研究局限于以教師講解為主的傳統(tǒng)課堂，得出的結(jié)論是傳統(tǒng)的外語課堂沒有為學(xué)生提供較多用目的語進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)，這樣的課堂缺乏真正意義上的交際，課堂上目的語輸入和輸出的質(zhì)與量影響了學(xué)生目的語的學(xué)得。由此可見，如果學(xué)生有更多的使用目的語進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)和時(shí)間，就可能通過更多有意義的語言運(yùn)用提高目的語的綜合運(yùn)用能力。然而，在實(shí)施新課標(biāo)的背景下現(xiàn)行高中英語課堂話語究竟有什么特點(diǎn)?課堂中教師和學(xué)生的話語量各占多少?師生雙方是如何重復(fù)話語的?課堂上教師采用哪些提問方式?本研究試圖采用個(gè)案研究的方法，從課堂話語分析的角度對這些問題進(jìn)行實(shí)證探析。 二、研究設(shè)計(jì) (一) 研究對象 本項(xiàng)研究的對象為浙江省某一重點(diǎn)中學(xué)高一(12)班的全體學(xué)生共56名，其中男生30人，女生26人，年齡在16-17周歲之間。英語教師具有本科學(xué)歷，教齡四年。 (二) 研究方法 課堂教學(xué)研究常采用的方法有實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究和自然調(diào)查(Allwright & Bailey，1991)。自然調(diào)查指研究者在不進(jìn)行任何干涉的情況下，對在自然發(fā)生與發(fā)展中的現(xiàn)象進(jìn)行觀察和研究，其目的是為了描述和了解真實(shí)的教學(xué)過程，常用的手段有觀察、個(gè)案研究和問卷調(diào)查等。為了能全面真實(shí)地反映高中英語課堂話語，本研究采用了個(gè)案研究，在真實(shí)課堂中用MP3進(jìn)行現(xiàn)場錄音，因?yàn)橹挥性谡鎸?shí)課堂里才能采集到可信度較高的語料，以便比較客觀、公正地分析高中英語課堂中學(xué)生與學(xué)生之間和學(xué)生與教師之間英語輸入、輸出的情況。任課教師所用的是常規(guī)的授課模式，是正常課堂授課計(jì)劃的一部分。筆者把所錄的內(nèi)容轉(zhuǎn)寫成文字形式(得到受試教師的同意)，其中不包括學(xué)生之間的討論。會(huì)話過程中出現(xiàn)的停頓和語氣詞，如er，ha，oh等均忽略不計(jì)。 (三)數(shù)據(jù)收集與分析方法 整個(gè)語料收集過程持續(xù)45分鐘，共獲得45分鐘的課堂錄音。由于本研究的焦點(diǎn)在于描述高一英語課堂話語的交際過程，故只統(tǒng)計(jì)各項(xiàng)變量的數(shù)量及其所占的百分比，得到表征課堂話語交際情形的頻率、百分比和均值。 三、結(jié)果與分析 本研究的課堂教學(xué)采用多媒體課件，教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生對戲劇有所了解，理解《項(xiàng)鏈》這部戲劇的情節(jié)與內(nèi)容，并能對其中的人物作出評(píng)價(jià)，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的閱讀微技能、聽說能力和想象能力。新課導(dǎo)入和新課講解占了23分16秒，控制性操練和自由操練為22分鐘。課堂錄音的結(jié)果如下： (一) 教師話語量和學(xué)生話語量 根據(jù)錄音，本節(jié)課中教師話語和學(xué)生話語(包括學(xué)生集體回答、個(gè)人回答、小組討論和小組表演)所占用的時(shí)間見表1。

教師話語學(xué)生話語其他活動(dòng)總量 t (min) % t(min)% t(min) %t(min)% 25.1055.7 15.41 34.2 4.09 9.1 45 100

注：教師話語指教師在課堂上所說的話；學(xué)生話語包括學(xué)生跟教師朗讀、回答教師的提問、學(xué)生之間的對話、討論；其他活動(dòng)指聽錄音。 表1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，在本節(jié)課中，教師話語占用約25分鐘，而學(xué)生話語僅占用了約15分鐘。這是典型的教師為主導(dǎo)的課堂，教師一人支配了課堂一半以上的時(shí)間，其中教師占用約20分鐘的時(shí)間作為一個(gè)知者(knower)向?qū)W生傳授信息。這樣的課堂教學(xué)可視為是一個(gè)給予(giving)和接受(taking)的過程，學(xué)生只是在消極、被動(dòng)地接受教師發(fā)來的大量信息，他們參與用目的語進(jìn)行交流信息、表達(dá)思想的機(jī)會(huì)顯然不多，課堂上缺乏真正意義上的交際。盡管Krashen (1981)的“輸入假設(shè)”主張學(xué)習(xí)者盡可能多地接受可理解的輸入有利于語言的習(xí)得，但Swain(1985)指出，雖然可理解性的語言輸入在語言習(xí)得中具有重要作用，但學(xué)習(xí)者除了盡可能多地接受可理解性的輸入外，還必須通過有意義的語言輸出才能達(dá)到對目的語運(yùn)用的準(zhǔn)確性和流利性。輸出在語言習(xí)得中具有重要作用：語言輸出能迫使學(xué)習(xí)者把注意力從語義加工(semantic processing)轉(zhuǎn)移到需要輸出的句法加工(syntactic processing)，意識(shí)到自己什么不知道或只知道其中的一部分；當(dāng)學(xué)習(xí)者不能輸出正確的語言時(shí)，他們會(huì)求助于已輸入的語言，重新加工后再輸出。因此，語言輸出是目的語學(xué)習(xí)過程中不可缺少的一步，能推動(dòng)學(xué)生提高和擴(kuò)展語法知識(shí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者受到推動(dòng)時(shí)，即當(dāng)學(xué)習(xí)者確實(shí)感受到有提高和發(fā)展自己目的語的需求時(shí)，語言輸出才有利于語言習(xí)得(Swain，1985)。 (二)教師話語和學(xué)生話語的單句含詞量 在本研究中，筆者分析了教師話語和學(xué)生話語的句子結(jié)構(gòu)，對教師話語的單句含詞量和學(xué)生話語的單句含詞量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表2。

教師 占總數(shù)的比率 學(xué)生 占總數(shù)的比率 目的語 總句數(shù) 總單詞數(shù) 單句含詞量 547 2886 5.28 74.2 76.8 188 873 4.64 25.8 23.2

教師自我重復(fù) 學(xué)生自我重復(fù) 教師重復(fù)學(xué)生的話語 學(xué)生重復(fù)教師的話語 學(xué)生重復(fù)學(xué)生的話語 總次數(shù)t% t % t %t% t%t% 40 39.7 12 11.9 1312.9 35 34.6 1 0.9 101 100

注：(t)重復(fù)次數(shù)是按重復(fù)已說出的一個(gè)單詞或一個(gè)句子一次、對已講過的話語進(jìn)行部分重復(fù)一次、用不同的詞重復(fù)前一句的語意一次計(jì)算。 表3顯示教師自我重復(fù)的次數(shù)最多，占所有重復(fù)次數(shù)的39.7%，學(xué)生重復(fù)教師的話語的次數(shù)位于第二，教師重復(fù)學(xué)生的話語的次數(shù)與學(xué)生自我重復(fù)的次數(shù)相差無幾，學(xué)生重復(fù)學(xué)生的話語僅有1次。教師使用大量的自我重復(fù)來表示強(qiáng)調(diào)，以引起學(xué)生對某個(gè)指令或語言知識(shí)點(diǎn)的注意；或用來調(diào)整話語，以便將自己的意思更清楚地傳遞給學(xué)生。學(xué)生重復(fù)教師的話語的次數(shù)中大部分是機(jī)械性的反復(fù)模仿。如：教師領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀，只有一小部分是學(xué)生為了與教師進(jìn)行意義磋商。教師重復(fù)學(xué)生的話語來表示接受學(xué)生的答案并予以肯定，或重復(fù)學(xué)生的部分話語使學(xué)生意識(shí)到其語言錯(cuò)誤，這些重復(fù)是直接緊隨學(xué)生的話語的。教師重復(fù)學(xué)生的話語使正確答案更加清楚和明確，有利于學(xué)生減輕因教師直接指出錯(cuò)誤給他們帶來的焦慮感，使他們在自然的狀態(tài)下自己重復(fù)，在重復(fù)中糾錯(cuò)，加強(qiáng)對正確答案的記憶，而且肯定的反饋有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使課堂氣氛和諧。 (四)課堂上教師采用的提問方式 教師在課堂上提問對教學(xué)起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學(xué)研究所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)(Nunan，1991)。教師不僅可以通過提問促使學(xué)生調(diào)整自己的語言，更使其具有可理解性。根據(jù)提問者知道答案與否，教師課堂提問可分為兩種：展示性問題和參考性問題。前者是指提問者已知道答案的問題，后者是指提問者不知道答案的問題。教師提展示性問題是為了進(jìn)行語言練習(xí)，使學(xué)生掌握要學(xué)習(xí)的語言知識(shí)，一般為陳述性知識(shí)；而提參考性問題是尋求不同的信息，要求學(xué)生用自己的語言來表達(dá)，將明晰的、陳述性的知識(shí)(explicit/ declarative knowledge)轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性的、程序性的知識(shí)(implicit/procedural knowledge)。因此，教師提參考性問題可以增加學(xué)生在課堂上的語言輸出，從而促進(jìn)語言學(xué)得。

本研究對課堂錄音中教師采用的兩種提問方式進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表4。

表4 教師話語中展示性問題和參考性問題及比率

表4中的數(shù)據(jù)表明教師在課堂上提的展示性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問題，占到了總數(shù)的71.8%。課后在對這位上課的教師和學(xué)生進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)：教師認(rèn)為由于課堂時(shí)間有限，為了完成教學(xué)任務(wù)，總是設(shè)計(jì)一些自己知道答案的問題，當(dāng)學(xué)生回答不上來時(shí)，不至于令人尷尬；再則，現(xiàn)在高一英語課堂中大部分時(shí)間讓學(xué)生在課堂上掌握陳述性知識(shí)，相對來說要學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用語言的時(shí)間就少了。學(xué)生卻說對回答展示性問題“不感興趣”、“太小兒科了”，覺得回答參考性問題“很過癮”。因?yàn)閰⒖夹詥栴}是一些比較真實(shí)的問題，與學(xué)生的認(rèn)知水平差不多，具有一定交際特征并能啟發(fā)想象思維和創(chuàng)造思維，能體現(xiàn)個(gè)性、滿足個(gè)體的交際需要，如果這些參考性問題不切合實(shí)際，就不能有效地引發(fā)學(xué)生的語言輸出。 四、結(jié)束語 本研究針對的是一節(jié)常規(guī)教學(xué)模式下的高中英語課，其結(jié)果有一定的局限性，但它畢竟反映了高中英語課堂中真實(shí)的一面。根據(jù)以上統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果可以看出，目前有一些高一英語課堂教學(xué)仍是以教師為中心，課堂上缺少真正的語言交流。教師語言輸出質(zhì)量不高，盡管采用了多種重復(fù)話語的方式和課堂提問方式，但不能有效地促進(jìn)學(xué)生的即時(shí)輸出。由此可以得到如下啟示： (一)在英語課堂上教師應(yīng)該多創(chuàng)設(shè)會(huì)話情境，給學(xué)生提供更多的話語交流機(jī)會(huì)。教師的角色不僅是傳授者、示范者，而且是引導(dǎo)者、管理者，要讓學(xué)生享有較多的話語權(quán)，成為課堂上的聽課者、發(fā)言人，以提高學(xué)生語言輸出的數(shù)量。 (二)教師可以適當(dāng)?shù)赝ㄟ^自我重復(fù)來強(qiáng)調(diào)指令或語言知識(shí)點(diǎn)，以引起學(xué)生的注意，提高輸入語言的可理解性和正確性；通過重復(fù)學(xué)生的話語表示肯定學(xué)生的回答或與學(xué)生進(jìn)行意義磋商，讓學(xué)生意識(shí)到語言錯(cuò)誤，從而使學(xué)生自覺自我重復(fù)，解決課堂交互活動(dòng)中的語言障礙，降低學(xué)生的心理焦慮，便于學(xué)得英語。 (三)由于高中生思維相對敏捷、活躍，自我概念強(qiáng)，追求成功的體驗(yàn)，因此在識(shí)記陳述性知識(shí)后，要盡可能多地提參考性問題，激發(fā)他們說英語的欲望，以提高學(xué)生語言輸出的質(zhì)量。 參考文獻(xiàn)： Allwright，D. & K. M. Bailey. 1991. Focus on the Language Classroom[M]. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis，R. 1994. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press. Krashen，S.D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon. Nunan，D. 1991. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers[M]. Englewood Cliffs，NJ: Prentice Hall Inc. Pica，T. & M. H. Long. 1986. The linguistic and conversational performance of experienced and inexperienced teachers[A]. In R. Day (eds.). Talking to Learn: Conversation in Second Language Acquisition[C]. Rowley，Mass: Newbury House，53-98 Sinclair，J. & M. Coulthard. 1975. Towards an Analysis of Discourse[M]. Oxford: Oxford University Press. Swain，M. 1985. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. Gass & C Madden (eds.). Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley，Mass: Newbury House，99-136 劉家榮、蔣宇紅. 2004. 英語口語課堂話語的調(diào)查與分析[J]. 外語教學(xué)與研究，36 (4): 285-291 中華人民共和國教育部. 2001. 全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[S]. 北京：北京師范大學(xué)出版社. 周星、周韻. 2002. 大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J]. 外語教學(xué)與研究，34 (1): 49-56