一、問題的提出

加德納于1983年在《智力的結構：多元智力理論》（Frames of the Mind；The Theory of Multiple Intelligences）一書中提出了關于智力結構的新理論——多元智力理論。加德納在大量科學研究的基礎上，指出了彼此相互獨立，以多元方式存在著的一組共七種智力，即言語——語言智力、音樂——節奏智力、邏輯——數理智力。根據這一理論，可以知道高中每個學生都是上述7種智力的組合。盡管如此，但由于他們來自于不同的家庭，不同的學校，不同的鄉鎮，受到了不同的教育和社會影響，因此這7種智力在每個學生身上的表現形式、發展程度各不相同。

那么在英語閱讀教學中是否應該注意到這一事實呢？我們以下面一個句子作為例子：He saw a woman washing vegetables.農村學生會在腦海中浮現一幅圖畫：一個農婦正在井邊或溪旁洗青菜。城市學生的腦海中則另有一番景象：圍著花邊圍裙的家庭主婦在不銹鋼水池里洗青菜。再如下面一個句子：

Of all the students in class， only John could answer the teacher’s question of the formula foe euphoric acid.（在全班同學中，只有約翰一個人能回答老師關于硫酸分子式的問題）。

讀者依照原文作出推斷：這是一堂化學課，這是一個外在文本，因為老師提問的內容是硫酸的分子式。但是依據讀者的社會知識及生活經驗來推斷，則可以有各種不同的理解。例如：

——約翰是全班最聰明的學生。

——約翰在班上學生最勤奮。

——約翰既聰明又勤奮。

——約翰可能并不比別人聰明或勤奮，只不過昨天晚上正好復習過這個內容。

——這是一個差班。約翰不過比其他人稍好一點，而且這個問題又不太復雜。

從中我們不難看出每個學生閱讀后的感受是迥然不同的；從理解的角度而論，不僅理解深淺不同，而且理解內容也很大差異。

然而目前在英語閱讀課堂教學中教師由于受到傳統的、片面的“應試教育”的影響，在課堂教學目標的設定上，常常不顧各層次學生實際情況而設定單一的教學目標；在教學內容的選擇上沒有充分考慮學生的認知和情感需求的差異；在課堂教學過程的活動中往往采用傳統的3P模式進行展示，即：①Presentation，教師導入新課，介紹課文大意；②Reading Practice，放錄音后，教師就有關課文內容提問，并詳細講解課文中的重點結構和詞語；③Production，教師組織學生在掌握新學的語言規則和單詞的基礎上進行說（如復述）和寫的訓練。因此許多教師就把能否按部就班地完成教學進度作為評價課堂教學成功與否的標準。

很顯然，這樣“一刀切”、“齊步走”的方法就會造成部分學生“吃不飽”，部分學生“吃不了”的局面。無論是采取“低起點、小步子”，還是“抓兩頭、帶中間”的方法都只能面向一部分學生。

在這樣的英語課堂教學中，學生往往是被動的接受，成為知識的灌輸對象而存在，從而使學生的主體性遭到削弱甚至喪失，使學生的全面發展成為一種口號和虛幻的理想。

那么，在英語閱讀課堂教學中如何才能充分發揮學生的主體作用？如何才能全面地發展學生的各項智力？如何才能真正提高閱讀課堂教學的效率和效果呢？我們認為分層次進行英語閱讀課堂教學和指導是解決這一問題的有效途徑。

二、解決問題

現代心理語言學和認知語言學等理論認為，閱讀是一種復雜的、主動思維的心理活動，是讀者根據自己的已知信息、已知知識和經驗對信息進行篩選、驗證、加工和組合的思維過程，是一種相對獨立的認知行為。現代教學思想強調以學生為中心，突出學生的主體作用。因此在閱讀課中，每個學生都是課堂教學的主體。這個主體“表現為一定的獨立性、主動性、積極性和創造性”。

素質教育要求全面貫徹教育方針，面向全體學生，全面提高教學質量，讓學生全面發展。教學活動是以學生的學為基礎的，教師的教只有符合學生的實際情況才能充分調動學生的積極性、創造性、獨立性和主動性，才能保證教學的順利進行。高中學生身心發展有共同的特點，但是在性格、氣質、知識和智力的發展上又明顯的個體差異。所以教師必須從實際出發，全面了解所教學生的經驗、需求和興趣，針對個體差異區別對持，有針對性地進行閱讀教學，既要有統一的要求，又要因材施教，這樣才能使每個學生都能學有所得。

英語閱讀教學的主渠道是英語閱讀課堂教學，它的難點是如何面對一個由個體差異懸殊的學生組成的群體。在由不同層次學生組成的班級中，要真正大面積提高教學質量，關鍵在于如何對待學生之間的個體差異，進而解決教學要求的整體劃一性與學生實際學習差異之間的矛盾。而分層次閱讀課堂教學和指導的指導思想主要包括以下內容：在課堂上面向全體學生，促使人人成功。教師的教要適應學生的學，教學要促進學生的發展。學生之間的差異是一種可供開發利用的增長率資源。

根據以上指導思想，教師就應盡可能制定和設計出符合學生要求，尤其是符合全班要求的教學目標、教學方案和教學過程，使學生能在交流與交往、自知與自省中體驗成功后的喜悅。

操作步驟：

了解和掌握不同層次學生先前的生活和社會經驗，學習語言的方法和手段。針對所教內容，明白學生的需要和興趣及他們具體的期望。為學生制定不同層次的課堂知識和能力目標，明確閱讀課堂教學的意圖，界定不同層次、不同階段的學習任務；設置開放式的問題和困惑。在閱讀課堂教學中教師使用教材內容，設置教學語境和情景，通過啟發和交流，具體解決不同層次學生的問題和迷惑。通過個別小組的合作活動，引導學生對知識進行新的組合，從而提高語言學習的方法和手段。運用和檢驗知識，使學生新有的閱讀經驗和知識具有實際的意義。在教師的指導下，學生通過個體反省或合作反省類化新學知識和技能，共享和描述學生結果，從而使不民層次的學生能各得得其所。同時在課內或課外布置新的內容，使學生接受新的挑戰。

（一）了解學生情況，與學生協商課程設計

教師根據大綱要求和過去的經驗，發現有價值的課程內容和策略，得出有關本節閱讀的基本學習內容，假如這一課是“地震災害”，教師要能發現一些核心的輸入信息，說明將要學習的關鍵知識和語法，同時教師與學生就有關學習課題進行開放地、廣泛地交談。為什么要包括這些內容？為什么很重要？基本要求是什么？討論的中心就是學生已知道什么，想知道什么，教師怎樣來教新知識，怎樣共同完成基本任務，對學生有什么樣的強制(例如，課后進行縮寫)等問題。

（二）制定目標

現代教育的最終目標是培養有綜合素質的人材。因此，英語閱讀教學的目標應該首先體現育人的全面性和綜合性。就英語閱讀課堂教學目標的制定應體現其多元性和層次性。

語言素質

（1）使各層次學生獲得語言知識。主要包括：語音、詞匯、句法、語篇和修辭等。

（2）培養和發展各層次學生的語言運用能力。主要包括：聽、說、讀、寫和社會文化能力。

綜合素質

（1）在英語閱讀課堂教學中發展各層次學生的學習能力、交際能力、合作與參與能力、創造能力和自我評價、自我反省能力。

（2）增進各層次學生的一般人文和科學知識，主要包括：思想品德、社會文化、文學藝術和自然科學能力。

三、結論

傳統的3T“滿堂灌”模式，往往造成了“教師教得很累，學生學得很苦”的困境：學生經常死記硬背單詞、句型，或課文中的只言片語，而不會在實際生活中運用語言，最終造成學生之間的差距加大，興趣淡化，技能僵、思維劣化的惡果。而分層次英語閱讀課堂教學不僅指導各層次學生“學會”，更著重訓練和培養學生“會學”。這就要求教師切實加強課前“投入”，在充分了解和掌握各層次學生基本情況后，通過與學生協商，精心組織教學內容，把凝結在教材中的“有效信息”充分挖掘出來，重視語言知識、素質和綜合素質的培養，將各種形態的英語知識內化為學生主觀形成的英語知識，發展并完善各層次學生的綜合知識結構。

英語閱讀課堂分層次教學和指導的思想本質就是尊重學生學習的主體地位，最大限度地發揮學習的主觀能動性，使分層次學生都能得到最充分地發展。

通過三年的教學研究和實踐，教學情況發生了巨大的變化，具體表現在以下幾方面：

1、閱讀課堂英語氛圍積極、濃厚。更低層次的學生（尤其是基礎較為薄弱的學生）學習參與程度明顯提高，學生的自覺性積極性高漲，師生之間的溝通更為順暢，更趨自然。

2、學生的智力都得到不同程度的發展，不光是語言——言語能力得到很大的提高，而且各層次學生的音樂——節奏智力、邏輯——數理智力、視覺——空間智力和身體——動覺智力都得到了加強和發展，使各層次學生在充分發揮自身特長的同時也形成了優勢的互補。學生自我認識、自我反省的能力也得到了訓練，交往和交流智力更是得到了全面的提高，不少性格內向、羞于開口講英語的同學，現在也能和組里的同學順利交流，和教師的溝通也逐步趨向于順暢。

3、英語閱讀課堂分層次教學和指導的開展促進了教學質量的提高，各層次學生的考試成績也有不同程度的提高。

實驗證明，英語閱讀課堂分層次教學和指導是處理高中英語閱讀教材的好方法，是提高各層次學生英語聽、說、讀、寫能力的有效途徑。