課程實施的研究應(yīng)該包括文件課程①的分析，課程方案的落實程度，學(xué)校和教師在執(zhí)行過程中根據(jù)具體情境對課程進行的調(diào)適及對實施課程與文件課程之間的差異進行合理的評價；同時，引入學(xué)生需要這一維度，對課程實施的合理性進行反思。對課程實施狀況的解釋，不能只以文件課程的實際實施程度來判定實施的成效，而是要“對具體出現(xiàn)的差異和引起差異的原因進行分析，并結(jié)合具體的背景資料和現(xiàn)實的教學(xué)情境，來解釋出現(xiàn)這種情況的原因，判斷其是否合理，進而可能找出一些值得思考的有價值的問題”［1］。所以，我們還必須對課程實施的影響因素進行探究。

本研究從文件課程和學(xué)生的需要兩個不同的角度來研究課程實施，因而研究的問題就凸現(xiàn)為：“小學(xué)英語教師在課程實施過程中做了什么和沒有做什么？與文件課程和學(xué)生期望之間有何差異？”

限于篇幅，本文只是將研究的基本設(shè)計與基本結(jié)論作一闡述，以求教于方家。

一、研究的設(shè)計與方法

基于以上對研究問題的初步闡述和文獻分析，形成本課題研究的基本思路：在有關(guān)課程與課程實施研究成果的基礎(chǔ)上，以廣州市文件課程的實施現(xiàn)狀為背景，選擇廣州市4所小學(xué)作為工具性的個案，“工具性的個案研究”是通過研究特殊的個案對某一問題建立一般性的理解。其中個案是作為完成研究任務(wù)的工具，所解決的問題不是這個特殊個案本身。試圖比較全面地把握小學(xué)英語課程實施的現(xiàn)狀及其影響因素。

（一）研究的基本框架

基于對研究問題的初步認識和有關(guān)文獻分析，形成了本研究的基本思路：通過對課程和課程實施研究成果的綜合分析，以廣州市4所小學(xué)英語課程實施現(xiàn)狀為個案，分析小學(xué)英語教師是如何理解和實施文件課程的，實施過程中有哪些要素，各項要素的特點如何；學(xué)生對當前英語課程實施現(xiàn)狀的滿意度和期望如何，并在此基礎(chǔ)之上提出一些滿足學(xué)生所得課程最大化的建設(shè)性意見。

（二）研究對象及研究方法的選擇與確定

本研究采用目的抽樣，即按照研究的目的抽取能夠為研究問題提供最大信息的研究對象。我們的研究目的是為了了解小學(xué)英語課程實施的全貌，所以采取了最大差異抽樣策略，即被抽中的樣本所產(chǎn)生的研究結(jié)果能最大限度地覆蓋研究現(xiàn)象中各種不同的情況。［2］

我們選擇了廣州市的4所學(xué)校進行個案研究。4所學(xué)校分別是省一級學(xué)校（校1）、區(qū)一級學(xué)校（校2）、面臨撤銷的“邊緣”學(xué)校（校3）和郊區(qū)農(nóng)村學(xué)校（校4）。研究過程中，我們也對所選個案的部分英語教師和教研員進行了訪談（4所學(xué)校教師簡況略），并且運用文件分析、課堂觀察等質(zhì)的研究方法，了解學(xué)校和課堂層面的課程運行情況，試圖把握教師是如何將文件課程轉(zhuǎn)化為實施課程的。為了最大程度地收集有關(guān)實施課程的信息，我們還輔用了問卷調(diào)查法，收集學(xué)生對實施課程的反應(yīng)和期望。

通過對廣州市4所學(xué)校所作調(diào)查資料的分析，我們歸納出了小學(xué)英語課程實施的一些基本特征。在與資料和有關(guān)理論的不斷互動中，我們建構(gòu)了對小學(xué)英語課程實施理論與實踐的基本認識，并試圖對小學(xué)英語課程實施提出一定的改革建議。

二、小學(xué)英語課程實施的基本特征

本研究只是對廣州市4所小學(xué)英語課程實施基本情況的分析，但從中我們也可以看到小學(xué)英語課程實施的一些共同問題，這對于我們更好地把握小學(xué)英語課程實施的發(fā)展有一定的啟發(fā)。

（一）課程推行模式：地方集權(quán)式的課程發(fā)展模式

過去，我們實行的是中央集權(quán)式的課程發(fā)展模式。近年來，已經(jīng)開始嘗試“一綱多本”、“多綱多本”，不少地方早已開始開發(fā)和使用地方課程，試圖減少課程管理高度集權(quán)的程度。應(yīng)該說，鼓勵地方開發(fā)課程，有利于增強課程的適切性。然而，這又可能出現(xiàn)另一種集權(quán)，即“地方的高度集權(quán)”。為了保護地方的商業(yè)利益，課程的采用不是由教師和學(xué)校決定，而是由地方行政部門強行指定使用地方研制的文件課程。在某種程度上，地方的教材因為許多因素可能不如其他教材理想和可行，教師和學(xué)生更愿意使用其他教材，但是由于學(xué)校和教師沒有課程決策權(quán)，實際上也就偏離了課程改革“放權(quán)”的本義。從一定意義上說，只是保護了地方的商業(yè)利益，而對學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展并無益處。所以，地方集權(quán)式的課程推行模式在某些方面可能比中央集權(quán)式的課程發(fā)展模式還要糟糕。

（二）課程實施的出發(fā)點：忠實于教材內(nèi)容而不是學(xué)生的需要

在地方集權(quán)課程發(fā)展模式下，教師平時培訓(xùn)的內(nèi)容和計劃階段決策的主要目標集中于“如何讓教師很好地理解和執(zhí)行這套統(tǒng)一的課程標準和教材”。在這種集權(quán)模式的統(tǒng)領(lǐng)下，教師在長期的課程實施中形成了“教材內(nèi)容不可變、課堂教學(xué)必須按教材所規(guī)定的內(nèi)容進行”的教學(xué)信念。由于地方上級部門既是課程的研制者，又是學(xué)校和教師的直接上司，掌握著一定的評價權(quán)，對學(xué)校和教師造成的壓力很大；上級部門對課程執(zhí)行情況的監(jiān)督、檢查和評價同樣是以自己的理念和相應(yīng)的教材內(nèi)容為主要標準。學(xué)校教育，特別是中小學(xué)主要學(xué)科的教學(xué)一直是圍繞各級考試的需要進行的，教師始終把著眼點放在考試這個因素上。家長也只用考試成績來看待學(xué)生的進步和學(xué)校的成就。在這樣一種壓力下，教師也就只得按教材內(nèi)容進行教學(xué)，從而形成了只重教材而忽視學(xué)生發(fā)展的偏向。

教師本是最現(xiàn)實的課程研制者，他們不僅是具體課程的執(zhí)行者，而且還需要結(jié)合具體情況對課程有關(guān)方面進行適當?shù)恼{(diào)適或創(chuàng)生。研究發(fā)現(xiàn)，教師對教材的依賴程度很高。面對教材，他們只是被動地去執(zhí)行，而不能根據(jù)教學(xué)過程中所遇到的實際情況和學(xué)生的需要對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進行有效的調(diào)適。這樣，也就無法很好地實現(xiàn)課程的深層目標，課程實施也不可能有生氣。

（三）課程實施的層次：機械地使用

前面對實施課程與文件課程進行了比較，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在著很大的差異。教師盡管按照教材內(nèi)容進行備課和上課，但并未實現(xiàn)課程的所有目標，尤其是課程深層次上的目標。教師對于課程實施的著眼點在于考試；實施的策略與方法都是基于考試的內(nèi)容與目標，而很少關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展；他們對教學(xué)效果的信念是：只要能聽、說、讀、寫課本上的內(nèi)容就是最好的學(xué)習(xí)結(jié)果。所以，教師們傾向于采取能讓學(xué)生有效記住課本內(nèi)容的辦法，而且他們也總結(jié)出了一些對付考試的經(jīng)驗，就是讓學(xué)生多進行抄、背、默寫的訓(xùn)練。

不少教師面對現(xiàn)實的挑戰(zhàn)，有一定專業(yè)發(fā)展的主動性，這對于提高課程實施的層次非常有利。然而，從教師對文件課程的使用水平來看，多數(shù)教師的課程實施仍然處于“機械地使用”根據(jù)LOU（課程的使用水平）問卷，把課程實施的程度分為8個水平：未使用；定向；準備；機械地使用；形成常規(guī)；再加工；整合；更新。的水平，表現(xiàn)在：教師關(guān)注的是課程的短程使用或日常教學(xué)，缺乏反思的時間；他們的教學(xué)目的旨在符合使用者的需求而非學(xué)生的需求，結(jié)果只能是膚淺的使用。教學(xué)仍然停留在知識性的教學(xué)層次；對于學(xué)生學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)中的情感體驗、文化意識等方面的關(guān)注則相對關(guān)注較少。

三、建議與思考

基于上述的考察，我們對于小學(xué)英語課程實施的現(xiàn)狀與影響因素有了一個基本的認識。在此基礎(chǔ)上，我們試圖對課程實施三個不同層次上的主體需要作一分析，并提出相應(yīng)的建議。

（一）學(xué)校需要什么：更多的課程自主權(quán)

地方分權(quán)一方面有利于調(diào)動地方的積極性，開發(fā)出適合地方的課程，增強課程的適切性；另一方面又形成了另一種集權(quán)的形式即地方集權(quán)的課程推行模式。這一種集權(quán)既有積極的一面，也有消極的一面，既有可能更好地使課程得以實施，又可能使學(xué)校受到更加直接的控制。從以上的分析來看，消極作用明顯大于積極作用。由于教材都是由上級教育行政部門指定的，學(xué)校和教師沒有教材選擇權(quán)；地方集權(quán)的結(jié)果使得一部分好的教學(xué)材料無法進入課堂。所以也就很難照顧到學(xué)校、教師和學(xué)生的需要。

在“管理主義”盛行的今天，［3］我們需要克服專制主義，緩解不必要的外部壓力，為學(xué)校和教師提供更多的自由發(fā)展的時間和空間。學(xué)校忙于應(yīng)付上級部門的各種檢查，不惜采取各種手段進行造假，嚴重干擾了學(xué)校正常的工作。教育督導(dǎo)與行政的檢查應(yīng)注重課程實施過程與質(zhì)量的監(jiān)控，對于一些無意義的常規(guī)工作應(yīng)盡量削減。教育督查的重心應(yīng)放在教師的專業(yè)發(fā)展水平上，對學(xué)校多一些專業(yè)的支持與指導(dǎo)。

（二）教師需要什么：專業(yè)自由和課程資源的支持

新課程方案要求給學(xué)校提供更大的自由創(chuàng)造的時空，要求教師轉(zhuǎn)變角色，積極投入到課程的研制和實施當中。鼓勵教師自覺進行研究，建立教師發(fā)展為本的管理制度也就顯得非常必要而迫切。

上述研究表明，教師的時間分配非常不合理。他們由于受到教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)習(xí)慣等方面的影響或者考試的壓力，都在做著一些與課程目標關(guān)系不大的工作，很少有時間參與自己所喜愛的或者教師專業(yè)發(fā)展所必需的活動當中。所以，應(yīng)建立相應(yīng)的制度，為教師減去一些不必要的負擔，引領(lǐng)教師積極參與到自身發(fā)展的活動中，讓他們有更多的時間自由地進行業(yè)務(wù)的創(chuàng)新和提升，鼓勵教師針對自身教育教學(xué)中情境性、具體性、個別性的問題展開研究，經(jīng)常組織教師參與教師同行之間、教師與專家之間、教師與學(xué)生及家長之間的合作研究與對話等尤顯重要。

對于教學(xué)資源，教師們希望獲得更多的可操作性的幫助，要給教師提供工具和時間嘗試有效的實施策略。由于教師工作非常忙，把所有的可操作性的設(shè)計交給教師來完成，這是一種冒險的行為。為了把教師的勞動和焦慮降到最低限度，應(yīng)把實施細化為可操作性的事件和設(shè)定為可達成的目標，這樣方能取得有效的結(jié)果。

同時，校長是學(xué)校課程實施的關(guān)鍵人物。他們必須致力于變革而且能使用各種領(lǐng)導(dǎo)策略來滿足教師的需要。這些策略可以包括：第一，非常愿意與實施過程中的所有參與人員進行積極的交流；第二，基于教師集體的力量；第三，為教師群體專業(yè)的發(fā)展提供機會；第四，根據(jù)需要提供校外專家的支持；第五，愿意冒險；第六，對預(yù)期的變化積極樂觀，并且用這種樂觀主義去激勵教師。成功的實施要求有一種相互信任、教育工作者之間可以公開交流而且鼓勵冒險精神的氣氛來支持。

（三）學(xué)生需要什么：愉快的學(xué)習(xí)體驗和對學(xué)法的指導(dǎo)

目前的英語課程實施現(xiàn)狀未能滿足學(xué)生的期望和要求。學(xué)生們提出了各種問題與愿望：由于課程實施目標的窄化，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)過程中情感、體驗的缺失，學(xué)生處于被控制的心態(tài)之中；由于課程目標被窄化為知識的掌握，教師的教學(xué)方法非常單一，主要以教師講授、學(xué)生接受為主。學(xué)生渴望改變單一、陳舊、機械的教學(xué)方法，要求教學(xué)方法趣味化、活動化；語言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)也是學(xué)生所期望的，他們希望教師上課能多說英語，說標準的英語；學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與課程的實施過程有脫節(jié)的現(xiàn)象，他們非常希望課程內(nèi)容安排的順序、教師教的過程能與他們的學(xué)習(xí)過程同步；他們也反對教師只是一味地忠實于課本，希望能了解到課本以外的東西，要求增加課外內(nèi)容，補充文化教育；要求增加內(nèi)容的趣味性，反對教師消極的課程實施取向。

調(diào)查中我們了解到，目前聽力教學(xué)是英語教學(xué)中的一大難題，在缺乏外語語言環(huán)境的情況下，聽力教學(xué)如何實施確成問題，亟需改革。詞匯學(xué)習(xí)是一個老大難的問題，學(xué)生花費了太多的時間，而且小學(xué)教師基本上還是以抄、背、默的方法為主，若沒有解決好，將成為英語學(xué)習(xí)的巨大障礙。閱讀教學(xué)的實施也是小學(xué)英語教學(xué)的大難題，需要有效教學(xué)策略的指導(dǎo)。師生關(guān)系成了小學(xué)英語教學(xué)成功開展的重要前提，學(xué)生們希望能得到教師平等、友好的對待和幫助。

總之，目前英語教學(xué)中突出的問題在于缺失了對學(xué)生情感需要的關(guān)照，導(dǎo)致學(xué)生對課程實施的投入程度較低。進一步的改革中應(yīng)關(guān)注學(xué)生的需要，依此設(shè)計我們的課程與教學(xué)。

尊重學(xué)生需要，這是課程實施發(fā)展的重要出發(fā)點。為了保證學(xué)生的充分發(fā)展，要最大限度地賦予學(xué)生自由發(fā)展的時間和空間。英語教學(xué)的目的不僅在于培養(yǎng)學(xué)生的知識和能力，而且要最大限度地滿足學(xué)生對于民主、平等、公正、幸福等多種社會價值的要求。

（四）我們將做什么

成功的課程實施要求所有利益相關(guān)者共同負責和參與，教育系統(tǒng)、文化資源、人力資源、學(xué)校教師和家長都必須投入其中。每一方都必須明確自己在教育進程中的角色和意義。因為越是有各種不同利益相關(guān)者的參與，課程實施就越有成功的可能。本研究主要集中于學(xué)校和課堂層面的小學(xué)英語課程實施的特點和課程實施影響因素的考察。因此，具體建議的提出主要與學(xué)校和教師有關(guān)。

1.重新審視英語課程與教學(xué)論，改革英語教師課程設(shè)置

在我國，英語課程與教學(xué)理論主要集中于教學(xué)法的研究，相對忽視了對英語課程理論的研究。超越狹隘的學(xué)科視野，尋求多種學(xué)科知識的整合，追尋內(nèi)在于語言自身內(nèi)部與映現(xiàn)于他學(xué)科之中的“英語課程與教學(xué)”的本質(zhì)，將成為英語教育發(fā)展的必然趨勢。

廣東省有學(xué)者在3年前在深圳對120名畢業(yè)于全國33所高校的中學(xué)英語教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)我們過去培養(yǎng)英語教師的模式還屬于華萊士（M.J.Wallace，1997）所指的匠才模式（Craft Model）。“過去我們的師范大學(xué)或師范學(xué)院英語專業(yè)對于外語教學(xué)理論的課程開設(shè)較少，教育學(xué)和心理學(xué)只著重講授一般的原理、原則，較少涉及語言教與學(xué)的問題，學(xué)生主要靠觀察和模仿有經(jīng)驗的教師的操作來學(xué)習(xí)教學(xué)技能。”［4］

從我們的訪談中也了解到，教師在心理學(xué)、教育學(xué)、課程意識及對課程內(nèi)容的處理能力等方面存在嚴重的欠缺。已有的英語教學(xué)法內(nèi)容單一而陳舊，對他學(xué)科的理論和學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注太少。提升英語教師的教學(xué)能力，培養(yǎng)教師課程研制的意識與能力，“重建”并整合英語課程與教學(xué)，這是未來教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。方法本身是活的，教師要掌握“結(jié)合具體情境進行創(chuàng)建課程內(nèi)容與教學(xué)方法的方法”，即內(nèi)容和方法開發(fā)的知識與技能；方法必須與對象相吻合才能發(fā)揮效能，因而教師要具備相當?shù)慕逃龑W(xué)和心理學(xué)的知識。同時，在校本課程大發(fā)展的今天，教師的課程開發(fā)與課程調(diào)適能力成了課程實施成功與否的決定性因素。教師要走出片面追求方法的誤區(qū)，拋棄對方法的膜拜，尋求個性化、情境化的教學(xué)方法！這需要有一定的前提條件：一是改革教師職前培訓(xùn)課程，在師范院校中增設(shè)有關(guān)教師課程知識與課程開發(fā)技能的課程；二是調(diào)整職后培訓(xùn)內(nèi)容，設(shè)置有針對性的教育培訓(xùn)內(nèi)容。

2.確立開放的、有彈性的課程研制與實施策略，讓學(xué)校和教師成為課程研制和實施的自由主體

由于長期以來學(xué)校和教師被剝奪了選擇和調(diào)整課程的權(quán)利，他們漸漸地也就放棄了本來應(yīng)當具有的對課程進行選擇和調(diào)適的權(quán)利，形成一種“完全按上面所規(guī)定的內(nèi)容進行教學(xué)的習(xí)慣與文化”［5］。目前課程改革的一個突出任務(wù)就是確立開放的、有彈性的課程研制模式與課程實施策略，讓學(xué)校和教師成為課程研制和實施的自由主體。

從課程發(fā)展的角度來看，“從中間向上”的課程實施是比較合適的課程實施策略。一方面該策略著眼于學(xué)校整體的發(fā)展，另一方面該策略聚焦于學(xué)校的核心組成部分──教師，通過為教師創(chuàng)造條件推動與協(xié)助教師參與變革。課程實施過程中的主體是學(xué)校，學(xué)校具有改革的需求，希望采用新的課程，就會產(chǎn)生主動的探索和研究新課程的動力。這種動力是成功的課程實施所必須的，是課程實施的有效保證。［6］

3.加強文件課程的研制

通過實施課程與文件課程的對比，我們看到了文件課程本身存在的問題。從課程的發(fā)展理論來看，課程研制并非一次性完成；課程研制與課程實施之間本來應(yīng)當是“互動調(diào)適”的過程。這種互動調(diào)適體現(xiàn)在三個方面：一是要根據(jù)實踐反饋回來的信息對文件課程進行調(diào)整和改進；二是教師在實施過程中要根據(jù)具體的情境對文件課程進行積極的調(diào)適，把課程實施過程當成一個課程的建構(gòu)過程；三是文件課程的研制成員應(yīng)該首先包括一線教師。然而，集中統(tǒng)一、自上而下的課程發(fā)展模式對這幾方面的互動調(diào)適很少重視。從我們的研究中可以看出，目前的這種課程研制模式也是導(dǎo)致文件課程存在不足的直接原因之一。反思課程發(fā)展模式的問題，對于完善我們的文件課程的改進具有積極的啟發(fā)。教師是課程研制與實施的重要資源之一，缺失了教師的參與，少了與課程實施之間形成互動，課程的研制是不可能完善的。

4.做好教師職業(yè)發(fā)展工作

教師是課程實施的關(guān)鍵人物。教師發(fā)展是有效實施課程的基本保證。提高教師的課程意識和理論水平，鼓勵教師參與課程的研制，使課程研制與課程實施之間形成良好的互動，可以保證課程的適切性，這一點對于課程實施具有關(guān)鍵意義。教師培訓(xùn)僅僅通過一兩次的集中培訓(xùn)，并不利于課程實施。教師的培訓(xùn)應(yīng)該是多次的、跟進的，應(yīng)根據(jù)教師的需要來進行。訓(xùn)練的時間和內(nèi)容在很大程度上應(yīng)該由教師來決定。［7］教師培訓(xùn)的內(nèi)容需要與英語學(xué)科相結(jié)合、與具體的課堂教學(xué)實例相結(jié)合。培訓(xùn)的形式不能僅限于講授式、報告或講座式，教師更渴望一種探究式、案例分析式的培訓(xùn)，希望參與到學(xué)習(xí)過程中，而不是作為一個被動的接受者。至于時間的安排，這是學(xué)校最為棘手的問題。由于小學(xué)教師課時多，要同時派出多名教師，抽出整塊的時間去學(xué)習(xí)似乎有些不太可能；而一味地占用教師的私人時間也有些不合情理，容易招致教師的抵觸情緒，效果也就不得而知。教師愿意投入私人時間是課程實施的一個重要資源。但是要求所有的教師都這樣做顯然過于理想化。

由于英語教師是一個比較特殊的群體，所以教師的培訓(xùn)應(yīng)該分層次、分內(nèi)容區(qū)別對待。對于轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)的教師應(yīng)該全面培訓(xùn)；對于其他英語專業(yè)教師要加強教育與課程方面知識的培訓(xùn)。總體看來，英語教師的培訓(xùn)內(nèi)容主要應(yīng)包括以下幾方面。

第一，提高英語教師的專業(yè)知識與專業(yè)能力。特別是要關(guān)注教育學(xué)，心理學(xué)等教師專業(yè)知識的豐富和教育問題專業(yè)處理能力的提升。

第二，豐富教師的個人經(jīng)驗。一方面多給教師上公開課的機會，并認真抓好評課這一環(huán)節(jié)；另一方面為教師提供更多的機會了解校外教師的教學(xué)經(jīng)驗；三是開展一些有針對性的校本培訓(xùn)。

第三，樹立正確的信念。教師的信念包括對學(xué)生的信念、對教材的信念、對教師本人的信念、對教學(xué)的信念以及關(guān)于如何學(xué)習(xí)教學(xué)的信念等五個主要方面。

第四，提高教師的歸因水平。錯誤的歸因?qū)е陆處熷e誤的教學(xué)措施。提高教師的歸因水平，有利于教師選擇正確的教學(xué)方法，樹立崇高的教學(xué)信念，有效地解決教學(xué)方面的問題。

第五，加強文件課程使用的培訓(xùn)。教師的課程培訓(xùn)應(yīng)該提高包括對課程標準的研究和認識、對義務(wù)教育階段小學(xué)英語教學(xué)所應(yīng)完成任務(wù)的認識、對英語教育改革方向的認識、教師參與改革的意識與方法、對學(xué)生學(xué)習(xí)特征的理解、教師在課程實施過程中的作用等問題的認識。教師的培訓(xùn)也不能只是一兩次在課程使用前的集中培訓(xùn)，而應(yīng)該采用包括備課指導(dǎo)、教師自修、學(xué)校組織討論與研究、研究性的專題小組等形式。培訓(xùn)方式除了采用講座外，更多的要倡導(dǎo)教師參與討論式、示范課例等方式。

第六，增強教師的課程意識和課程調(diào)適能力。

增強教師的課程意識，有助于課程目標的實現(xiàn)，彌補課程適應(yīng)性的不足，提高教師的課程決策能力。［8］教師的課程意識在于教師對自我角色認識的轉(zhuǎn)變，即從單純的課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程研制者。課程改革是一個過程，它處于一個與課程實施不斷互動的過程之中；課程實施并不是要求教師照搬教材，而是要求教師根據(jù)具體情境進行積極的調(diào)適和創(chuàng)生。提高教師課程改革角色的認識，就是要讓教師了解自己不僅是課程的執(zhí)行者，而且也是課程的積極調(diào)適者和創(chuàng)生者。

第七，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校研究文化。研究表明，學(xué)校所具有的交流式文化和研究式文化對學(xué)校課程實施的質(zhì)量會產(chǎn)生很大的影響。在我們所研究的4所學(xué)校中，兩所學(xué)校有相關(guān)課題的研究，兩所學(xué)校從來沒有開展過課題研究。校1是國家“十五”規(guī)劃課題的試驗學(xué)校，大多數(shù)教師通過聽有關(guān)講座和參與學(xué)校的大型活動了解學(xué)校研究所涉及的理念。教師們在個人的教學(xué)實踐中會自覺地嘗試運用有關(guān)理念，理論水平上獲得了一定的提升。教師的教學(xué)理念與方法都非常有新意，因而成了教學(xué)示范的“排頭兵”。校2開展了由市教研員指定的有關(guān)“擴大英語詞匯”的試驗課題研究。由于有機會得到教研員的更多的支持與指導(dǎo)，每一個英語教師都在課題的理念指導(dǎo)下開展了類似的研究，學(xué)生和教師從中受益很大。學(xué)校設(shè)有集體備課制度，平時的交流也是比較多。學(xué)校還常開展公開課教學(xué)，互相聽課，交流經(jīng)驗。校3、校4兩所學(xué)校除了上過一些例行的公開課以外，“幾乎從來沒有開展過專題性的教學(xué)研究”。而且，即使上公開課也不進行評課，所以不能達到真正交流的目的。教師之間的交流僅限于個別教師之間的聊天；學(xué)校沒有專題研究，也就不存在研究的連續(xù)性；教師交流起來也就沒有討論的載體，也不可能談得很深。從上課的情況來看，教師的理念比較落后；教學(xué)方法以教師的講授為主；教學(xué)過程中沒有特色。由此可見，學(xué)校良好的教學(xué)改革與學(xué)校研究文化有助于教師理念的提升和教學(xué)方法的改進。

注釋

①根據(jù)Goodlad的觀點，文件課程（formal curriculum）是在一定的理論指導(dǎo)下，按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實社會環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的可能，由課程研制者制定的一套文件，含課程計劃、課程標準和相應(yīng)的教材，也譯“正式課程”。

［1］馬云鵬.課程實施及其在課程改革中的作用［J］.課程·教材·教法，2001，21（9）：18—23.

［2］陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.106.

［3］柳夕浪.新課程實施背景下教學(xué)制度的反思與重建［J］.教育研究，2002，（1）:80—83.

［4］何廣鏗.英語教學(xué)研究［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2002.78—79.

［5］馬云鵬.課程實施探索—小學(xué)數(shù)學(xué)課程實施的個案研究［M］.長春：東北師范大學(xué)出版社，2001.318，210.

［6］馬云鵬.課程與教學(xué)論［M］.北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2002.160—161.

［7］Berman P， Mclaughlin M W.Factors Affecting the Process of Change［A］. M M Milstein（Ed.）.School，Conflict，and Change［C］.New York and London:Teachers College，Columbia University，1980.57—71.

［8］鮑銀霞.增強教師的課程意識［N］.中國教育報，20000404（03）.