引言

英語詞匯的總量非常龐大，而且隨著社會的發展、科技的進步不斷地更新擴大。因此，對于一個英語學習者來說，擴大詞匯量是永無止境的。作為一個中學英語教學工作者，如何有效地進行詞匯學習指導，將直接影響到學生是否真正理解和掌握英語、能否切實有效地運用英語進行交際、能否實現其英語學習的可持續發展。高中英語詞匯教學應當把培養學生可持續發展的詞匯學習能力放在一個重要的位置。

一、高中英語詞匯教學的現狀分析

詞匯是語言的基本材料，語言教學離不開詞匯教學。高中英語詞匯教學無疑是高中英語教學的重要內容。然而，筆者根據多年的教學實踐發現，高中學生的英語詞匯學習存在著許多問題，概括起來主要有以下幾個方面：1、詞匯量達不到規定標準；2、尚未形成正確的詞匯學習態度和觀念，缺乏自我規劃和管理的意識和能力，容易出現態度、觀念和行動不一致的情況；3、未能掌握科學有效的詞匯學習的方法和技巧，缺乏詞匯學習策略的訓練，詞匯學習耗時多、效果差；4、在聽、說、讀、寫等活動中，不能正確理解、運用所學的詞匯，具體表現在聽音辯音能力差、發音不準確、詞義理解模糊、拼寫錯誤多、近義詞混用、搭配使用不當等方面。造成上述問題的主要原因是很多教師在詞匯教學中存在著下列幾個傾向：

1、片面強調交際能力，忽視詞匯教學。新教材把培養學生運用英語進行交際的能力作為英語教學的根本目的，并把這種觀念體現在教學大綱、教材、課堂教學和考試之中，這已經收到了初步的成效。但在英語教學中，存在著過分強調語言技能的訓練，忽略了語言知識，特別是詞匯的學習，對語言知識積累訓練力度不夠。詞匯教學面臨著被邊緣化的危險。

2、重視詞匯學習的結果，忽視對詞匯學習過程的指導。在課堂詞匯教學中，教師忽視了對學生進行詞匯學習觀念、習慣、情感、策略、技能和方法等方面的指導和調控，導致學生詞匯學習效率十分低下，詞匯學習能力非常薄弱。

3、過分強調詞匯的字面意義，忽視了詞匯的文化內涵。教師在學生學習新課文之前，脫離課文語境，片面孤立地按詞匯表講授單詞，音、形、意、性和用法，面面俱到，例句多多，忽視對詞匯文化意義的介紹，影響學生正確、合理、得體地使用所學詞匯進行交際。

4、重視教師的主導作用，忽視了學生主體作用的發揮。在詞匯教學中，教師以講代練，包辦代替的情況時有發生，降低了學生積極、主動參與到詞匯學習中的熱情。

5、重視課堂詞匯學習，忽視對課外詞匯學習的指導。學生的課外詞匯學習尚處于自發、無序狀態，缺乏必要的監督和評估。

6、重視一次性詞匯學習，忽視詞匯學習的系統性、長期性和周期性。有些教師往往在新授單詞后第二天通過聽寫或練習對學生掌握詞匯情況進行檢測，然后就放任不管，未能遵循記憶規律有效、合理地復習和檢測詞匯。

同時，不可否認的是，教材容量大、課時不足等客觀問題也是造成上述問題的因素。

二、加強詞匯學習指導，培養可持續發展能力的主要依據

（一）《英語課程標準》對高中英語詞匯教學的較高要求

下面所列分別是《全日制普通高級中學英語教學大綱（試驗修訂版）》（表一和表二）和《普通高中英語課程標準（實驗）》（表三和表四）對高中英語詞匯教學的目標要求：

表一 英語教學大綱（實驗修訂版）關于英語詞匯學習的一級目標

1．在初中所要求掌握的詞匯量的基礎上，累計掌握1200個詞和一定數量的習慣用語和固定搭配，要求能在口筆語中使用。此外，還要求學習750個左右單詞和一定數量的習慣用語及固定搭配，只要求在語篇中理解其意義。 2．能根據單詞的發音和基本的拼讀規則記憶單詞的拼寫形式。 3．能根據所學的構詞法在上下文中理解派生詞和合成詞的意義。

1．在初中所要求掌握的詞匯量的基礎上，累計掌握1200個詞和一定數量的習慣用語和固定搭配，要求能在口筆語中使用。此外，還要求學習750個左右單詞和一定數量的習慣用語及固定搭配，只要求在語篇中理解其意義。

2．能根據單詞的發音和基本的拼讀規則記憶單詞的拼寫形式。

3．能根據所學的構詞法在上下文中理解派生詞和合成詞的意義。

表二 英語教學大綱（實驗修訂版）關于英語詞匯學習的二級目標

1．累計掌握1200個詞和一定數量的習慣用語和固定搭配，要求能在口筆語中使用。此外，還要求累計學習750個左右單詞和一定數量的習慣用語及固定搭配，只要求在語篇中理解其意義。 2．能在上下文中理解《詞匯表》中的兼類詞和多義詞的意義。 3．能根據所學的構詞法在上下文中理解派生詞和合成詞的意義。

1．累計掌握1200個詞和一定數量的習慣用語和固定搭配，要求能在口筆語中使用。此外，還要求累計學習750個左右單詞和一定數量的習慣用語及固定搭配，只要求在語篇中理解其意義。

2．能在上下文中理解《詞匯表》中的兼類詞和多義詞的意義。

3．能根據所學的構詞法在上下文中理解派生詞和合成詞的意義。

表三 英語課程標準（實驗稿）關于英語詞匯學習的八級目標

1． 運用詞匯理解和表達不同的功能、意圖和態度等； 2． 運用詞匯描述比較復雜的事物、行為和特征，說明概念等； 3． 學會使用3000個單詞和400---500個習慣用語或固定搭配。

1． 運用詞匯理解和表達不同的功能、意圖和態度等；

2． 運用詞匯描述比較復雜的事物、行為和特征，說明概念等；

3． 學會使用3000個單詞和400---500個習慣用語或固定搭配。

表四 英語課程標準（實驗稿）關于英語詞匯學習的九級目標

1． 學會使用4500個左右的單詞和一定數量的習慣用語或固定搭配； 2． 能根據交際話題、場合和人際關系等相關因素選擇較為適當的詞語進行交流或表達。

1． 學會使用4500個左右的單詞和一定數量的習慣用語或固定搭配；

2． 能根據交際話題、場合和人際關系等相關因素選擇較為適當的詞語進行交流或表達。

通過比較，不難發現，新出版的《英語課程標準（實驗稿）》顯著提高了對詞匯學習的要求。這個要求，一方面顯性地表現為詞匯數量的增加，對要求會用（口筆頭）的詞匯數量從1200猛增到了4500，增幅達到3300之多；另一方面，這個要求又隱性地表現出對詞匯學習能力的較高要求，即要求學生具備較強的可持續發展的詞匯學習能力，為進一步學習和發展創造必要的條件。

另外，讓我們再作些橫向和縱向的比較。日本和俄羅斯分別要求中學生掌握5900和9000個單詞，西班牙和我國臺灣的中學生也要掌握5000到6000個。在1948年，我國中學生畢業時要求掌握的詞匯是6000個。從這個角度講，《英語課程標準（實驗稿）》對高中學生詞匯量的要求仍存在著可供商榷的空間。

（二）高考英語試題對高中英語詞匯教學的價值取向

近些年高考英語試題堅持了“穩中求變，穩中求新”的在穩定中求發展的命題指導思想，其對考生迎考的詞匯要求體現在以下七個方面：

1、熟詞。即《考試說明》中所提供的詞匯中的詞。這類詞在高考英語試題中所占比例最大，其用法也大多是中學英語教材中出現的用法。要求考生熟練掌握其詞性、詞義和基本用法。

2、活用詞。該類詞也是《考試說明》詞匯表中規定的詞，但它們的用法靈活、地道，僅掌握教材中的用法是遠遠不夠的。準備這一類詞匯需要全面了解它們的常見用法，但有些詞的新用法，詞典上也往往查不到，而是出現在與當今生活密切相關的報刊雜志的文章中。因而，要求學生經常接觸報刊雜志上的現代時文，以開闊眼界、增長知識。

3、合理派生詞、合成詞和轉化詞。這類詞就是考綱所要求的詞根上加上前綴或后綴，或

將兩個常用詞合在一起構成新詞，或進行詞類轉換，舊詞換新意。這類詞屬于《考試說明》以外的詞，但并不算超綱詞匯。這就要求考生應具備基本的構詞知識，熟練掌握常見的前綴、后綴的含義，并在平時的學習中有意識地積累、記憶一些派生詞、合成詞和轉化詞，這同時也是擴大詞匯量的一種有效辦法。

4、遷移派生詞。所謂遷移派生詞就是在文中已知其意義的“綱外詞”上再加前綴或后綴構成新詞，但不再另加漢語注釋。這些詞的使用旨在考察學生的語言遷移能力，應引起考生的注意。

5、帶注釋綱外詞。即加注了漢語意義的超綱詞匯。

6、消極綱外詞。這類詞屬于綱外詞，之所以說它們“消極”，是因為它們多是地名或人名，只需知道他們大體上屬于哪一類詞即可，不需要了解它們的確切含義。

7、積極綱外詞。即詞匯本身屬于綱外詞，但又必須理解其確切含義的那一類詞。應當引起學生的特別關注。

通過上述分析，可以發現，高考英語試題對學生詞匯學習能力提出了較高的要求。《英語課程標準》的全面推行和實施勢必會進一步影響高考英語試題對詞匯教學的價值取向。

（三）大學英語學習對高中英語詞匯教學的挑戰

1999年頒布的《大學英語教學大綱》規定四級詞匯量是4200詞，六級5500詞，對部分已達到六級要求且學有余力的學生，選修高級英語課程時，要求領會式掌握6500詞(高級階段詞匯量)。

然而，中國大學生對詞匯的掌握卻不盡如人意。國內有學者曾對2001級本科118名新生進行了調查。被調查的學生來自全國20個省，4個直轄市，他們上大學前學過6-8年英語，個別學生學過10年。他們對“中學英語學習中哪項收獲最大”的回答是：118人中有115人認為中學階段詞匯學習收獲不大；對“剛上大學學英語是最難學的項目”的回答是：118人中有80人（占67.80%）認為詞匯最難學；他們認為，詞匯學習的難度遠遠超過聽力、閱讀、語法和寫作。請參看下表：

表五 剛上大學學英語時最難學的項目（調查對象118人）

項目 閱讀 聽力 詞匯 語法 寫作 人數 10 24 80 3 1 百分比 8．47% 20．34% 67．80% 2．54% 0．85%

項目

閱讀

聽力

詞匯

語法

寫作

人數

10

24

80

3

1

百分比

8．47%

20．34%

67．80%

2．54%

0．85%

眾所皆知，非英語專業大學生要參加的英語四級考試的詞匯量要求是4200個單詞；英語專業四級考試要求學生掌握認知詞匯5500—6500個，并能正確、熟練的運用其中的3000—4000個單詞及其基本搭配。但是從全國范圍看，目前我國大學新生所掌握的英語詞匯平均不超過2000個，這就意味著大學非英語專業新生在入學后的一年多時間里要掌握相當于中學六年所學的詞匯量，而英語專業的新生則要掌握中學六年所學詞匯量的兩倍。因此，大學新生普遍感到英語學習最大的語言障礙是詞匯。詞匯能力不足嚴重影響了他們的閱讀水平、交際能力、寫作表達、聽力理解和其他微技能。詞匯是他們語言學習中首要解決的問題，也是他們提高英語學習的核心。對于大多數非英語專業的學生來講，詞匯不足才是他們學習英語的“瓶頸”（陽志清1996）。如果詞匯問題得到了解決，其他問題也就迎刃而解了。由此可見，大學英語教學中對語言能力，尤其是詞匯學習能力的要求，對高中英語詞匯教學提出了嚴峻的挑戰。同時，我們也注意到，隨著《英語課程標準》的全面推行和實施，大學英語教學改革也被提上了日程，中學英語教學和大學英語教學的接軌問題得到了廣大英語教育工作者日益充分的重視。

此外，隨著改革開放的進一步深入，中國和世界各國在經濟、貿易、政治、外交等領域的交往日益頻繁，中國大中學生赴西方主要國家留學的人數也與日俱增，英語學習正越來越多得成為人們的終身追求。所有這些都要求廣大高中英語教師必須站在培養學生可持續發展能力的角度，重新審視我們的英語教學，尤其是詞匯教學，加強對詞匯學習的指導，切實培養學生可持續發展的詞匯學習能力。

三、加強詞匯學習指導，培養可持續發展能力的策略

詞匯維系著語音和語法，是語言的建筑基石。離開了高效率的詞匯學習，語言知識的掌握便無從談起，交際能力的培養也必將成為無源之水，英語教學也就無效益可言。英語詞匯學習是個系統工程，具有持續性，因此高中英語詞匯教學要全面規劃、合理安排，扎扎實實幫助學生擴大詞匯量，培養學生可持續發展的詞匯學習能力，從而為實現學生英語學習的可持續發展打下堅實的基礎。

（一）正確對待語音教學，切實提高拼讀能力

英語詞匯不同于漢語詞匯，英語單詞是拼音文字，具有拼讀與拼寫形式聯系的特點。語音中介理論（phonological mediation theory）認為，詞義的提取必須經過語音中介才能完成，是一個由詞形到語音碼，再由語音碼提取詞義的過程（Rubinstein et al 1971; van Orden 1987; van Orden et al 1988等）。學生能否熟練運用拼讀規則、掌握英語單詞的發音，不僅對單詞的拼寫，而且對單詞詞義的記憶都將產生極大的影響。所以，在高中英語詞匯教學中，正確地把握和利用好英語詞匯的這一特點，將大大提高學生詞匯學習的效率，對擴大學生的詞匯量、形成基本的詞匯學習能力大有裨益。

然而，在高中英語教學中，普遍存在著對語音教學，尤其是對拼讀規則的教學重視不足的問題。究其原因主要有以下兩個：1、很多教師想當然地認為，高中學生已經具備了扎實的語音學習基礎，拼讀規則的掌握不成問題。2、對《全日制普通高級中學英語教學大綱（試驗修訂版）》和《普通高中英語課程標準（實驗）》的理解比較片面，過分強調了聽、說、讀、寫等語言技能的培養，忽視了對包括語音知識在內的語言知識的教學。在高中英語教學實踐中，不難發現，學生語音知識（尤其是拼讀規則知識）的匱乏，對學生詞匯學習構成了極大的障礙。同時由于身處不同的初中英語學習環境，學生對拼讀規則的掌握程度是參差不齊的。這些都要求我們在高中英語教學的起始階段（高一上學期），對拼讀規則進行集中培訓和強化學習。具體來講，應該幫助學生切實掌握英語音素（包括元音音素和輔音音素）的發音和拼法、英語字母和常見字母組合（包括元音字母組合和輔音字母組合）的發音規則、英語單詞的音節劃分和重讀規則等。在此一集中培訓和強化學習過程中，教師可以組織學生根據相應的拼寫規則，積極主動地對初中英語詞匯進行復習、整理和歸納，從而將拼寫規則的學習和復習詞匯有機地結合起來，收到一箭雙雕的成效。

但同時也應當注意到，由于英語詞匯在其漫長的發展、演變過程中受到多種語言的影響，不少詞的拼讀與拼寫形式不盡一致，這給英語詞匯的學習和記憶帶來了不少困難。教師在幫助學生掌握拼讀規則的同時，應當引導學生注意此一現象并在詞匯學習過程中加以合理的利用，如可以用特殊記憶法、對比記憶法、強烈印象法等記憶此類單詞。

（二）改進課堂詞匯教學，提升詞匯學習能力

課堂詞匯教學無疑是學生學習詞匯的主要陣地。課堂詞匯教學效率的高低直接影響著學生詞匯學習的效果。但正如前所述，由于各種原因，教師在課堂詞匯教學過程中存在著很多問題，如：1、形同虛設，可有可無；2、脫離語境，片面孤立；3、平均用力，缺乏重點；4、以講代練，包辦代替；5、方法單一，少有新意；6、虎頭蛇尾，沒有系統。針對這些問題，筆者認為，教師應當牢固樹立科學、有序、高效的課堂詞匯教學觀，努力學習、靈活運用當代一些先進的詞匯教學方法，切實提高課堂詞匯教學的效率，在擴大學生詞匯量的同時，幫助學生掌握一些科學有效的詞匯學習方法，以提升他們的詞匯學習能力。下面簡單介紹幾種課堂詞匯教學的方法，供教師參考：

1、LGL法。LGL是List-Group-Label的縮略語，即例舉歸類法（Tierney，1985:177）。此法旨在幫助學生掌握詞匯學習技巧，提高口頭表達能力及生詞記憶能力。LGL法分為三個步驟：1）例舉。教師從所學課文中選出一兩個主題單詞，用“大腦風暴”的方式引導學生聯想、收集相關詞匯；2）歸類。教師引導學生以小組為單位，將所收集到的單詞按照某種共性歸類，每類不少于三個。3）討論。學生闡述各自分類的理由。通過討論，學生們可以取長補短，集思廣益，既可了解新課的主要內容，又可擴展與課文有關的詞匯。這種方法既可以作為課前預習，也可以用于課后復習。

2、SO法。SO詞匯教學法的全稱是Structured Overview，即框架式概括。在使用此方法時，師生圍繞所學課文，共同畫出框架圖以歸納所學知識，總結將要學到的詞匯。SO方法可以運用于課前預習和課中、課后復習。

3、CR法。CR詞匯教學法的全稱是Contextual Redefinition，意為上下文釋義。CR方法是一種單詞解釋法，強調上下文在猜測詞義、核實詞義中的作用，它分為五個步驟：1）挑選生詞。選擇與課文重要內容有聯系、的關鍵詞，而且這些詞又是學生無法知道的生詞；2）選編句子。教師可以編寫新的句子，也可以從課文中選出含有這些生詞的句子，目的在于給學生提供猜測生詞的生下文；3）展示生詞。教師把挑選出來的生詞展示給學生，讓他們根據詞形、詞綴猜測詞義；4）展示生詞和上下文。再猜詞義，并說明根據；5）查詞典核實詞義。

4、PS法。PS法即Possible Sentences----猜測造句法。猜測造句法就是讓學生猜測生詞詞義并用生詞造出完整的句子。此法的目的是培養學生獨立猜測生詞及掌握詞與詞之間關系的能力。運用PS法應注意下列幾個步驟：1）選擇重點詞，生詞為主，適當包括少量熟詞；2）猜詞造句；3）朗讀、對比句子；4）評估句子。將所造句子和課文中相關句子從詞性、搭配、慣用法等方面進行比較分析；5）造出新句，加深理解、鞏固運用。

5、FA法。FA詞匯教學法的全稱是Feature Analysis（特征分析）。FA方法旨在給學生提供一種系統的程序，使他們通過分類的方法鞏固和擴展詞匯。具體操作步驟如下：1）類別選擇。教師根據學生的學習內容和英語水平選擇類別題目，然后對學生進行具體的訓練；2）列舉相關詞；3）特征分析。選出比較的對象后，教師引導學生進行特征分類，即列出要比較的方面；4）分析特征。學生在教師的引導下，就前面的分類展開討論；5)增補單詞及特征。在討論的基礎上，教師可根據學生水平和教學進度擴展特征分類表。運用FA法訓練學生有助于鍛煉學生將概念及詞匯進行匯總和歸類的能力，有助于提高學生對比、分析和篩選信息的能力。

6、PC法。PC方法的全稱是Preview in Context，即上下文預習法。這是一種引導學生預習生詞、猜測詞義的方法。此法可以調動學生的積極性，培養其動腦、動口的習慣及其邏輯思維能力、生下文推理能力、分析單詞能力和擴展詞匯能力。PC法一般分為四個步驟：1）準備階段。教師從課文活躍讀材料了挑選生詞；2)建立上下文；3）引導猜詞；4）擴展詞義。學生通過上下文猜出了生詞的意思后，教師引導其通過討論與此詞有關的上下文線索，以及此詞的同義詞、近義詞、反義詞來加深學生對該詞的理解和記憶。

7、化整為零三步教學法。所謂三步教學法，即課堂詞匯教學分三步進行，每一步都給學生提出一個明確的目標。第一步，初步掌握單詞的讀音和詞形。具體做法是讓學生將詞匯通讀一遍，找出他們覺得發音和拼寫困難的單詞，教師幫助學生重點掌握這些詞的讀音和拼寫；第二步，自覺建立詞義聯系。學生重讀所有單詞，通過充分聯想，找出與先前知識有關的單詞，教師給他們作適當的補充、比較和歸類；第三步，學習全新的單詞。這種詞匯教學法適合整個單元的詞匯學習。它的優點是通過化整為零，縮小重點、難點范圍，有利于提高學生的積極性。

（三）重視構詞知識學習，挖掘詞匯倍增能力

《全日制普通高級中學英語教學大綱（試驗修訂版）》對高中學生構詞法知識的學習提出了明確的要求，如：能在上下文中理解《詞匯表》中的兼類詞和多義詞的意義；能根據所學的構詞法在上下文中理解派生詞和合成詞的意義。在《普通高中英語課程標準（實驗）》中，雖然沒有明確提出這方面的要求，但從其對詞匯量的較高要求和以此為指導的新編高中英語教材的設計（其語言學習部分便經常包含了構詞法知識的學習和總結）來看，其對高中學生構詞法知識的要求是不低的。《大學英語教學大綱》除了對詞匯部分的數量要求外，還有很重要的一點：“并具有按照基本構詞法或構詞法識別生詞的能力”（《大學英語教學大綱》1999：2-6）。修訂后的《大學英語教學大綱》對常用前綴、后綴的要求比原來的《大學英語教學大綱通用詞匯表》增加了4倍，具體數量從原來的32個增加到了131個。另據統計，第二次世界大戰之后，在已經確定的新詞的構成中，詞綴法所占的比例達17.5%（張韻斐1997：49）。詞根、前綴和后綴在美國讀者文摘出版社出版的《如何擴大你的詞匯量》一書中被稱為“擴大詞匯的三把鑰匙”（汪榕培1999：25）。因此，“掌握好常用前綴和后綴的意義與用法，對增強學生識別生詞的能力、擴大詞匯量、加快閱讀速度、提高閱讀準確率等方面，具有特別重要的意義”（辜向東2001：79）。可以毫不夸張地認為，構詞法知識是學生詞匯學習的倍增器。

所以，高中學生對于構詞法知識的掌握和由此形成的詞匯倍增能力是他們詞匯學習可持續發展能力的重要組成部分，教師應當對此予以高度重視。具體來說，教師應當幫助學生達成下列目標：1）記憶常見的前綴和后綴的意義；2）了解常見詞根的意義；3）掌握常見前綴和后綴與詞性、詞義的關系；4）掌握合成詞的一般規律；5）掌握轉換詞（或稱兼類詞）的一般規律；6）養成自覺總結上述構詞法規律的習慣；7）在課內外的詞匯學習活動中有意識地使用構詞法知識。

（四）指導使用英語詞典，培養詞匯學習興趣

詞典是無聲的老師。中國學生在學習漢語的早期（如小學三、四年級），便被要求配置漢語詞典，并且逐漸養成了在課內外使用詞典、解決學習中的識字問題的良好的語言學習習慣。在高中英語學習中提倡和指導學生使用英語詞典是廣大英語教師責無旁貸的任務，它的益處表現在如下幾個方面：1、有利于加深對所學單詞詞義的理解和記憶；2、有利于切實掌握單詞的用法，提高寫作水平。詞匯表通常只提供了單詞的拼寫、發音、詞性和意義，通過詞匯表學習單詞是很難掌握一個單詞的用法的。英語詞典中提供的豐富的例句和使用說明可以大大幫助學生掌握單詞在句子層次的用法，從而也提高學生的寫作水平；3、有利于擴大學生的詞匯量。由于英語單詞在詞典中都是按照字母順序排列，拼寫相近的單詞便被排在了一起；同時，由于大部分詞典中都列出了單詞的派生形式（有些甚至列出同義詞、反義詞等），學生在查閱某個單詞的同時，可以“順手牽羊”地記住一些相關單詞，從而擴大它們的詞匯量。此外，在這個過程中，學生還可以記住一些已學單詞的新的意義，使舊詞增添了新意，縱向發展，這同樣是一種擴大，是從縱深這個意義上的量的擴張；4、有利于學生閱讀理解能力的提高。學生在查閱、選擇、確定單詞詞義的過程中，需要逐項閱讀詞語意義（特別是在使用英英詞典或英漢雙解詞典時），并且需要仔細閱讀所提供的例句，并與課文或閱讀材料中的相關句子進行對比，這是一個主動和積極的閱讀過程；5、有利于學生學習興趣的培養。學生一旦養成了良好的使用英語詞典的語言學習習慣，將激發他們詞匯學習的興趣，提高詞匯學習的效率；6、有利于學生的終身英語學習。“授人以魚”不如“授人以漁”，英語詞典是學生可以伴隨終身的老師。從這個角度，我們可以認為，英語詞典的使用能力是學生詞匯學習可持續發展能力的一個重要組成部分。

那么，教師應當如何指導學生使用英語詞典呢？首先，教師要幫助學生選擇合適的英語詞典。現在，市面上英語詞典種類繁多。從所使用的語言看，有英漢詞典、英英詞典和英漢雙解詞典；從選詞層次看，有初級詞典、中級詞典和高級詞典；從詞典特色看，有圖文并茂的、注重搭配和用法的等等。教師在幫助學生選擇詞典的過程中，要綜合考慮針對性、實用性、超前性和價格的可接受性等等因素。其次，教師要幫助學生了解英語詞典的編排體例，如介紹英語詞典的各個組成部分和英語單詞在詞典中的編排順序等。第三，教師要結合具體單詞，詳細指導學生掌握英語詞典的常見使用技能，例如：1、快速找到所要查閱的詞條；2、查找非詞條單詞或短語；3、確定單詞的正確詞義；4、在上下文中確定單詞的詞性；5、查閱單詞的各種形式（如不規則動詞的過去式和過去分詞、形容詞的比較級和最高級等）。最后，教師要創造機會，不斷鼓勵學生在課內外的英語學習中使用英語詞典，培養他們良好的詞典使用習慣，提高他們詞匯學習的興趣。

（五）科學指導記憶方略，開發大腦記憶潛能

記憶在心理語言學中占有中心的地位。美國有一本很有名的雜志叫做《言語行為和言語學習雜志》（Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior），這本雜志1984年以后改名為《記憶和語言雜志》（Journal of Memory and Language ）。這一改動正好說明言語行為和言語學習的核心是記憶。聽、說、讀、寫等各種言語活動中都包含一定的記憶過程，而且語言學習者隨時都在運用各種類型的記憶。關于外語的理解的研究表明，進行言語理解的第一件事就是理解詞的意義，既要尋找、發現詞的語法和語義信息。

由此可見，詞匯的學習和記憶在英語學習中占有特殊的位置。高中學生正處于詞匯學習的黃金年齡，在這個階段加強記憶策略和方法的指導，將大大有助于開發他們的記憶潛能，有利于可持續發展詞匯學習能力的形成。但由于教師在詞匯教學中，忽視對詞匯記憶方法的科學指導，學生普遍存在著記憶方法單一、記憶效果差、遺忘現象嚴重的問題。在聽、說、讀、寫等活動中，具體表現為單詞辯音能力差、發音不準確、詞義理解模糊、拼寫錯誤多、近義詞混用、搭配使用不當等。關于記憶的研究表明，詞是在聯想網絡中儲存和記憶的。這些聯想可有許多類型，并與許多通道連接。研究還表明，心理活動對記憶產生有力的影響，與“認知深度”保持著緊密的聯系。所以，在高中英語詞匯教學中，為了幫助學生從各個方面對詞匯作深度的信息處理，提高詞匯學習和記憶的效果，教師應當從實際出發，科學地指導學生掌握和使用下列詞匯記憶策略和方法：

1、常見的詞匯學習與記憶策略：復述與復習策略、歸類策略、單詞表策略、機械記憶與理解記憶相結合策略、多種感官同時參與策略、歸納與聯想相結合策略、詞不離句策略、分散記憶與集中記憶相結合策略、自我激勵策略、學以致用策略、精細加工策略（包括形象聯想策略、諧音與關鍵詞策略和語義特征加工策略）等等。

2、常見的詞匯學習與記憶方法：背誦記憶法、對比記憶法、情景記憶法、卡片記憶法、圖表記憶法、搭配記憶法、歌訣記憶法、還原記憶法、錄音記憶法、構詞法記憶法、分類記憶法、集成塊記憶法、諧音記憶法、閱讀記憶法、背誦詞典法、順口溜記憶法、循環記憶法、造句記憶法、自測記憶法、聯想記憶法（包括同音近音聯想、同義反義聯想、近形聯想、詞綴聯想、同類聯想、發散聯想、奇特聯想等）。

（六）幫助樹立語境意識，訓練猜測詞義能力

不少學者認為，學習生詞的最好方法就是通過篇章來呈現它們，并讓學習者自己根據上下文猜測生詞的詞義（Hulstijin，1992:113-114）。通過上下文去猜測生詞的詞義對英語詞匯學習和使用是十分重要的。這是因為在猜測過程中，涉及到詞的很多類型的知識（Schmit，1995:92）。學習者還得根據文章的句法和語義線索以及相關的一般知識----圖式（schemata）（Just & Carpenter， 1987:110）猜測詞義。可見，猜測詞義是一個復雜的心理過程，是對詞匯進行多方面的深水平處理。當學生需要猜測或推理出一個問題的答案時，他們所作的心理努力（mental effort）會比直接提供他們問題答案的來得多。而對信息所使用的心理努力越多，過后提取、回憶該信息就越容易（Hulstijin，1992:113-114）。因此，猜測詞義能使學習者很好地記憶詞匯，因為學習者在積極地尋找、發現和描述詞義的過程中，同時牢固地記下那些生詞（Stevick，1976:26）。有研究表明，高質量的語言學習離不開詞義猜測，好的語言學習者都善于猜測詞義。

所以，在高中英語詞匯教學中，教師應該“教會學生通過上下文猜測詞義并掌握詞匯用法”（束定芳等，1996：120），因為“猜測和利用上下文線索進行理解非常重要，尤其是在外語閱讀以及外語學習者需要培養其獨立性時”（Carter，1987:45）。教師應幫助和引導學生增強語境意識，訓練學生發現和利用語境線索（context clues）來推斷和猜測生詞詞義的能力。語境線索在文章中隨處可見，而且出現的頻率也很高，下面對幾種最常見的語境線索作一簡單的介紹：

1、解釋性線索。當文章中出現生詞時，通常可以找出諸如“to be defined as， to be called， that is to say， to mean， to refer to”等可以對生詞作出解釋的語境線索。

2、同義詞線索。通常情況下，英語忌諱實詞重復。避免重復的方法之一便是利用同義詞或近義詞加以替換。同義詞替換的修辭方法為推測詞義提供了明顯的語境線索。常見的引出同義詞的標志性詞語有or， like， likewise， similarly等。

3、反義詞線索。有時文章作者會用一對反義詞（組）揭示事物的不同點，形成鮮明的對比，以增強表達的效果。常見的反義詞語境線索有：yet， but， unlike， however， although， while， not…but…， instead of， on the other hand， on the contrary， in contrast， rather than 等等。

4、例證性線索。作者通常用for example， for instance， such as， like等舉例，幫助讀者理解生詞詞義。

5、修飾語線索。修飾語的功能是對名詞進行限定、描繪或做出某種程度的解釋，從而使名詞的意義明晰、具體和形象。同位語和定語（從句）是常見的形式。

6、標點符號線索。起解釋作用的逗號、冒號、括號、破折號也可以成為語境線索。

7、邏輯關系線索。因果、遞進、順承、并列等等邏輯關系也有助于猜測詞義。

另外，豐富的構詞法知識和生活常識也常常可以幫助學習者猜測生詞詞義。

（七）加強課外閱讀指導，培養附帶習得能力

在高中英語詞匯教學中，教師經常處于兩難境地。一方面要教授學生盡可能多的詞匯；另一方面又不能把大量時間投入到詞匯教學上。要解決這一難題，就必須采取“刻意學習”和“附帶習得”并舉，課內為主導、課外為主體的詞匯學習指導策略。“刻意學習”（intentional language learning）是指學生刻意地背記單詞，如通過詞匯表，或者做詞匯練習來記憶單詞。“詞匯附帶習得”（incidental vocabulary acquisition）是相對于“刻意學習”而言的，它是指學生在進行其他學習任務時，如閱讀文章、聽英語歌曲等，附帶習得了單詞。雖然這不可能是該詞的全部知識，譬如，只記住了拼寫形式，或只知道了詞性，等等，但多次遇見后，將星星點點的詞匯知識積累起來就很可觀了。

學生在訓練聽、說、讀、寫等各種語言技能時，都會發生一定程度的詞匯附帶習得。考慮到目前的英語學習環境，由于其材料來源豐富、便于課外操作、學生參與面廣、實用性強等原因，課外閱讀成了促成學生“詞匯附帶習得”的主要途徑。課外閱讀中“詞匯附帶習得”能力的培養一方面可以擴大用來理解別人（尤其是閱讀時）的被動詞匯量，即可以增加學生詞匯的數量；另一方面，由于課外閱讀大大提高了詞匯（尤其是常見詞匯）的復現率，學生通過“詞匯附帶習得”還有利于從縱深角度增加詞匯知識的深度、提高詞匯學習的質量，從而擴大了主動詞匯量，即學生能夠用以表達自己（說和寫）的詞匯。所以，廣泛閱讀對于詞匯增長很有幫助，教師應該鼓勵學生進行大量的課外閱讀。有關閱讀促成詞匯附帶習得的研究（Mason & Krashen 1997; Dupuy & Krashen 1993; Nagy， Anderson & Herman 1987; Nagy， Herman & Anderson 1985）表明，文章的語境線索、學生的猜詞能力、教師布置的閱讀任務等是影響詞匯附帶習得的主要因素。例如，不同的閱讀目的對詞匯附帶習得產生了顯著的影響，閱讀之后復述比閱讀之后回答問題促成了更多更持久的詞匯習得。所以，在高中英語教學中，教師應當大力加強課外閱讀的指導，充分挖掘“詞匯附帶習得”在擴大學生詞匯量、培養詞匯學習可持續發展能力方面的作用。具體來講，教師首先要精選課外閱讀材料。由于課外閱讀材料來源豐富，魚龍混雜，教師在幫助學生挑選課外閱讀材料是要綜合考慮內容的新穎性、時代性、多樣性、趣味性，編排的科學性、針對性、可操作性，以及價格的可接受性等等因素。其次，教師要給學生明確、具體、科學的閱讀指導，針對不同的材料要提出不同的要求。再次，教師可以在不同階段，如學完某一個具體材料之后，舉行諸如階段詞匯測試、閱讀筆記展覽、閱讀心得討論、閱讀經驗介紹等豐富多彩的活動，以提高詞匯附帶習得的有效性，鞏固詞匯附帶習得的成果。最后，教師要宏觀考慮、周密安排，有系統、有步驟、有目的、分階段地指導學生開展多種多樣、富有成效的課外閱讀活動，以切實培養學生的詞匯附帶習得能力，增強可持續發展的詞匯學習能力。

此外，教師要引導學生制定學習計劃，運用自我監督和自我評估等手段對自己的課內外詞匯學習進行規劃和管理。教師還應當經常采集學生詞匯學習態度、觀念和策略等方面的反饋信息，及時地對學生課內外的詞匯學習進行指導、監督和評估，使其養成良好的詞匯學習習慣，牢固樹立可持續發展的詞匯學習觀念。

四、應該注意的幾個問題

由于不同地區、不同學校、不同班級存在著教師水平、學生基礎、英語學習小環境等等方面的差異，教師在加強對詞匯學習的指導，培養學生可持續發展能力的過程中應該注意以下幾個問題：1、因材施教，區別對待。作為不同地區、不同學校、不同班級、不同個體的學生，他們在詞匯量大小、詞匯學習習慣、詞匯學習興趣、詞匯學習觀念等等方面是存在差異的，不同的教師也有不同的教學理念、教學能力和教學風格，不同學校、甚至不同班級的學習英語的小環境也不盡相同，這就要求教師要從學校、班級和學生的實際情況出發，結合自身特點，制定相應的詞匯教學策略；2、分散與集中相結合。上述策略中，有的適合集中時間，在某個特定的階段進行強化學習和訓練，如拼讀規則的學習；有的適宜分散進行，如，詞匯附帶習得能力的訓練；還有的則應該分散和集中結合著進行，如構詞法知識的學習；3、階段側重，系統安排。教師要在認真分析的基礎上，做出系統、全面、周到的安排，同時要結合教學不同階段的具體要求，有所側重；比如，在高一教學前期，除了抓好語音教學之外，要指導學生學會使用英語詞典；4、課內與課外相結合。前面提到，由于教學任務繁多，教師不可能把大量時間投入到詞匯教學中去。教師應該立足課內，以課堂學習為主。同時又要充分挖掘課外時間，指導學生自學相關材料或者開設專題講座，將詞匯學習指導向課外作適當的延伸。

五、結束語

作為一個經歷過中學、大學英語學習的語言學習者和一位從事高中英語教學多年的教師，筆者深切地感受到培養學生可持續發展的詞匯學習能力的重要性和迫切性，并在教學實踐中作了不懈的探索，取得了較好的效果，這也證明了實施上述策略的可行性和有效性。隨著英語作為一門國際語言的觀念逐漸深入人心，英語學習必將成為很多學生的終身追求，而可持續發展的英語詞匯學習能力是實現英語學習可持續發展的重要保證。本文在總結了自身的教學實踐經驗的基礎上，從七個角度對該問題進行了粗淺地探討，其中難免存在著考慮不成熟之處。筆者在以后的教學中將繼續深入地探討這個問題。

參考書目：

1、平克虹 “外語學習，詞匯為本”，《中小學外語教學》1999年第11期

2、曾葡初 “英語學習中詞匯量問題研究及其改革策略”，《中小學外語教學》2000年第5期

3、陸 琦 “常用詞匯學習策略影響詞匯記憶的實驗研究”，《中小學外語教學》2003年第5期

4、姚梅林 “外語詞匯學習的精細加工策略及其教學”，《中小學外語教學與研究》2001年第1期

5、羅志康 “談談怎樣提高英語詞匯的記憶效果”， 《中小學外語教學與研究》2002年第6期

6、余德敏 “探索英語詞匯教學”， 《中小學外語教學與研究》2002年第1期

7、蓋淑華 “英語專業學生詞匯附帶習得實證研究”， 《外語教學與研究》第35卷第4期

8、朱菊芬 “非英語專業新生英語學習現狀調查”， 《外語界》2003年第1期

9、桂詩春 “記憶和英語學習”， 《外語界》2003年第3期