閱讀理解課文是語文教師的基本功之一，但基本未必意味著容易做到位。比如，語文教師閱讀課文與一般讀者閱讀文章有何區別，語文教師閱讀一篇課文大約有哪幾個階段，語文教師閱讀課文該讀出一些什么，個性化解讀文本需要注意些什么等問題，都需要深入思考和長期實踐。本文想就這幾個問題做些探討。

一、語文教師閱讀課文與普通讀者閱讀文章的區別

語文教師閱讀課文與一般讀者讀書看報不同。要區分兩種閱讀活動的差異，需要從兩對概念入手：一是“語文教師”與“普通讀者”，二是“課文”與“文章”，兩對概念的差別影響了兩種閱讀活動的性質。

先看第一組概念：“語文教師”是專業工作者（雖然這至今還有爭議，但是至少大家都承認“語文教師”是職業工作者），“普通讀者”指的是進行非專業閱讀的讀者。工程師閱讀工程技術方面的文章或書籍，文藝評論家閱讀小說、詩歌等文學作品，并進行分析研究，這些都屬于專業的閱讀，這樣的讀者不屬于普通讀者。第二組概念的區分也很清楚：“課文”是學生學習語文的材料，是學生獲得語文素養的一個重要的中介；而這里的“文章”則是泛指一般讀物，包括文學作品與非文學作品。

區分“語文教師”與“普通讀者”，就是辨析閱讀的主體；區分“課文”與“文章”也就是辨析閱讀的對象。不同的閱讀主體與閱讀對象，使得兩種閱讀活動在閱讀目的、閱讀方法等方面呈現出不小的差異，而這種區分對語文教師備課和講課具有重要的意義。

首先，是閱讀目的不同。普通讀者為什么會去閱讀一篇文章？他可能是為了獲得信息，增加見識，如讀報紙；也可能是為了怡情養性或單純娛樂，如讀詩歌、散文或小說；也許是出于個人興趣愛好，比如看專業雜志；當然，也有的人閱讀文章就是為了消磨時間，并沒有什么直接原因。以上這類閱讀活動，都是比較隨意的，我們把它叫做“自然狀態的閱讀”。一般說來，在自然閱讀中人們只要能讀出“這篇文章寫了些什么”或者“我從這篇文章中悟出點什么”即可——也就是文章內容層面的東西，最多想到“作者為什么要寫這篇文章”——文章寫作目的與寫作意圖層面，閱讀活動也就基本結束了。很少有人讀完一篇文章會去思考這樣一些問題：“這篇文章是怎樣寫的”“這一段為什么要這樣寫”“這篇文章為什么會給我一種這樣的感受”——關于文章表達技巧與表達特點這一層面的問題。

當然，一個語文教師，平素在讀一篇文章的時候，也可以把自己當作一位普通讀者，但是一旦進入工作狀態，就與普通讀者不一樣了，他至少要考慮這幾個層面的問題——不僅是“這篇文章寫了什么”，更重要的是“這篇文章為什么寫”“這篇文章是怎樣寫的”以及“這些地方為什么要這樣寫”。如果不能回答這些問題，就很難站到講臺上去。

其次，對閱讀結果的期待不同。普通讀者對自己的閱讀結果比較隨意，或者說對閱讀結果的要求比較低。如，對一次閱讀活動能否善始善終地完成并不太在乎，對是否能完整地深刻理解文章意圖、得出恰當的結論并沒有一定追求，他曲解、誤解甚至歪解文章的原意，也沒有誰來評判和約束。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，形容的主要是普通讀者在自然狀態下的閱讀。但語文教師閱讀一篇課文，態度就不能太隨意，結論就不能太離譜，他必須讀懂、讀準、讀透才行，一旦出現錯讀、誤讀或者淺讀等情況，不僅會影響課堂教學效果，還會有誤人子弟之虞。

語文教師閱讀課文與普通讀者閱讀文章的區別之三是閱讀方式的不同。普通讀者的閱讀大多時候是瀏覽，有些讀者雖然會反復讀誦一些古典名篇、名著，但大多數人不會選擇精讀的方式。一位普通讀者閱讀一篇文章時，很少會傳情達意地朗讀，或者運用圈劃批注等手段進行精讀。而普通語文教師閱讀一篇課文，恐怕都會反復讀、精讀、細讀，并且運用多種手段強化閱讀效果。

總之，語文教師的專業閱讀要達到什么目的呢？一言以蔽之，它應該在課文的詞句、段落等各表意元素之間、整體意思與材料之間建立聯系，而不是只看見單個的詞語，應該使文章的表層意思與深層意蘊建立聯系，而不應該只看到故事，還應該把課文的意義與自己的語言文學、教育學等背景知識聯系起來。即將一篇囫圇的文章化為有整體有零件、可組合的教學材料。

二、語文教師閱讀一篇課文應該有三個階段

1.第一階段：普通讀者的自然閱讀，讀出個人的感受與理解

強調語文教師專業閱讀，不是不要自然閱讀。恰恰相反，教師第一次接觸一篇課文，最好是他自己獨立地、在自然狀態下完成閱讀。

教師的自然狀態的閱讀就是在沒有任何輔助資料的情況下，獨立對課文的解讀，這個階段的關鍵是教師的自我體驗。強調這個階段，是為了避免已有的解讀“先入為主”代替教師的原初感受與理解。舉個最簡單的例子，比如，我們若是先看了電視劇版的《紅樓夢》，再讀《紅樓夢》的原文，我們腦中黛玉、寶玉、寶釵的造型就常常是電視劇中演員塑造的形象。這種先入為主的印象給我們提供了一個迅速理解人物的框架，但也阻礙了我們對書中人物形象的更豐富、更進一步的想象。所以，教師在拿到一篇課文之后，最好先進行自然狀態的閱讀，在最自然狀態下，獲得一種原始、樸素，也是最真實的感受，尤其是文學作品更是需要獲得最真實的體驗。

這一點往往會被教師所忽視。不少教師貪圖便捷，常常跳過自然閱讀而直接翻閱教參或到網上搜別人的現成教案。教師失去了個人對課文真實的感受和體驗，對文章思想和語言的細微之處自然產生隔膜，教案也可以寫得洋洋灑灑，而實際上則可能處于失語的狀態，因為教師表達的，好像別人、教參上都說過了、說盡了，再也說不出自己的閱讀體驗了，更別說新鮮的觀點了。這種缺乏生命接觸的閱讀帶來的后果是，教師習慣做別人的“傳聲筒;，久而久之，可能會成為一個被動的接受者、一個沒有創見的人。因此，提出“自然狀態的閱讀”，從一定意義上說，就是敏銳我們的閱讀觸角。因此，拿到一篇課文以后，首先是讓自己靜下心來，在沒有任何資料的情況下，獨立品味文章，直接體味文章的真味，這對我們從真正意義上理解一篇課文是有幫助的。

很多時候，我們能自己讀出教參上也沒有的體會來，這種最初的感受、最真切的感受是很寶貴的。有了這樣的感受之后，再去進一步細讀課文、再廣泛涉獵有關參考資料，我們就不再是一個被動的接受者，而是帶著自己的真實感知和體驗、努力要和別人進行對話的積極的參與者。進行“自然狀態的閱讀”是化被動為主動的一個過程。在這個過程中，教師自然掌握了理解課文的主動權。

同時，教師在自然閱讀中獲得的體驗，包括感受、理解、遇到的障礙以及產生的疑問，這些很可能就是學生閱讀課文的最初體驗。這對我們確定教學內容、明確教學起點、與學生形成有效溝通，也是至關重要的。

2.第二階段：語文教師的“定位”閱讀，讀出課文的語文教學價值——“可以教一些什么”

完成自然狀態的閱讀之后，對課文有了豐富的感性體驗，接下來是要以一名語文教師的身份再審視課文，由自然閱讀轉向專業閱讀。課程改革的一個新觀念就是“用教材教課文，而不是教教材”，對課文內容的學習不是終點，而是又一段語文學習旅程的開始，是舉一反三的“一”。這個舉一反三的“一”從哪里來？常常需要教師來定位。這個定位過程包括兩個階段。

（1）找出課文中的教學價值點。和普通讀者不一樣，語文教師有自己的職業敏感，又有許多參考工具，在幾遍閱讀后，我們會比較容易地找出一大堆文章的特點，有主題、結構、重點詞句方面的，有典型的文體知識，有寫作規律的，還可能有文化、歷史的知識等。這些點都有可能成為一篇課文的教學點。把這些點找出來，就為下一步備課做好了充分的準備。

（2）確定教材的核心教學價值。一篇文章可能存在許多值得教的地方，而一堂課、一個教學單元的時間是有限的，因此，上面選出來的那些教學點只能算是候選的，必須從里邊挑選最有價值、最值得教的東西。什么才是最有價值的、最先被教師選中作為一堂課的教學重點呢？一要從課文本身來看，選一篇文章里最突出的、最典型的。比如，安徒生的童話《皇帝的新裝》，我們既可以教要誠實做人的道理，也可以教跌宕起伏的故事、人物對話與心理活動，還可以教童話夸張的人物形象，又可以教學生反思成人世界的虛偽、進行社會批判，還有場景描寫、詞語推敲等。而前面幾點顯然更突出一些。二是教師要了解每篇課文在教材體系中的地位。教材為什么把這篇課文放在這一冊這一個單元呢？這應該不是隨意的，因為課文服從于單元，單元受制于整冊教材，教材服務于課程標準。教材已經考慮了這篇文章基本的價值點了，因此，語文教師要仔細閱讀教材單元提示、課后練習，從中發現教材“強調”的這篇課文的教學價值，能夠從單篇課文到一個單元的課文，再到整冊教材，乃至整個學段的幾冊教材；再從整個學段的幾冊教材到單元課文，再到單篇課文，全面地把握該課文的教學價值——可以教的語文素養。這個階段，教師不妨看一看參考書，看一看他人對文章的解讀和教案，以幫助自己確定合適的主要教學點。應該看到，在這個階段查閱參考資料和第一階段——即教師在不熟悉課文的情況下查閱是不一樣的，前者容易形成自我閱讀體驗障礙，而此時卻很有針對性，可以幫助教師更好地理解課文，避免盲目地使用資源而造成精力、資源的浪費。 3.第三階段：為自己學生學習語文的“定點”閱讀，讀出課文的課程價值——“應該教一些什么”

最后是教師精心研習課文本身。語文學習對象（課文）的整體性、豐富性以及隱秘性和單元教學需要的教學內容的單一性、局部性、明晰性無疑是一對矛盾。在一節課或一個教學設計的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文中所含有教學價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇、有所舍棄。也就是說，語文教師決定“可以教什么”到“應該教什么”的過程，就是他從文本中選擇、定位合適的教學內容的過程。

教師這個時候閱讀教材，進一步確定“教什么”，一定要做到心中有學生。錢夢龍老師說過：“我備課時最關心的問題，不是自己怎樣教，而是學生怎樣學——帶著什么動機和情緒？以什么態度？用什么方法？等等?！薄耙詫W生為主體，注重學生學習行為的結果，為了每一個孩子的發展”，這是新課程改革倡導的學生觀。因此，教師在分析教材的時候，不僅要想著教什么與怎樣教，更要想著怎樣引導學生學習。要考慮學生有哪些認知特點，學生的興趣點是什么，學生原有的認知結構怎么樣。對學生有足夠的了解，再讀教材時才會心中有數，確定的教學內容才可能做到取舍有據、詳略得當、深淺適宜。

以上是語文教師閱讀一篇教材一般要經歷的三個階段。當然，在具體實踐中，每一個教師都可以根據自己的特點靈活掌握閱讀課文的步驟，不一定非要按部就班地做。福建特級教師陳日亮老師曾把閱讀一篇課文，“如何確定教學內容”的經驗總結為“三問”：首先，問自己這一篇為什么要“學”。如果回答因為是精品甚至是經典，那么，讓學生知道“精”之所以為“精”，“典”之所以為“典”，就是這一篇的教學內容。如果回答的是，因為既然編進了書本，所以要學，那么實際學不學它也就無所謂了。其次，問這一篇為什么需要“教”。通常一篇文章不“教”也能“學”懂，否則它就不會有讀者。那么為什么還需要“教”？你應該找出需要“教”的三五條理由，再根據課標、學情等篩選提煉一下，教學內容就出來了。最后，你還是要確定“什么不教”。學生（一般）已經知道的“不教”，今天學生還不需要知道的“不教”，不是本單元教學重點的“不教”。盡可能多剔除“不需要教”的，才能把教學內容提煉得很精粹，任務規定得很集中。

除了上述關于語文教師閱讀課文的過程和方法以外，需要提醒的是，在閱讀教材的過程中，教師還要有一種積極、主動的態度。閱讀越主動，效果越好。

三、語文教師閱讀課文應該讀出一些什么

前文曾經提到過語文教師要努力發現和確定教學價值點的問題，也就是語文教師應該從課文里讀出什么。

普通讀者閱讀文章或書籍，記住的往往是故事情節、藝術形象，很少關注或者記住書中具體的語句。清代學者姚鼐認為閱讀活動是讀者對文本內容的“意化”，是“得意而忘言”的過程。

普通讀者閱讀時這種“得意而忘言”的現象是很正常的，這與人們閱讀目的相一致，但語文課程本來就是以學習語言為主要任務。葉圣陶在《關于語言文學分科的問題》一文中說：語文教育的一個主要任務是讓學生認識語言現象，掌握語言規律，學會正確地熟練地運用語言這個工具。而“得意而忘言”的閱讀和教學，忽略了語文課程非常重要的教學任務——語言學習，因而與課程目標嚴重脫節。但是，觀察當前的中學語文教學，這種現象還是普遍存在的。要使語文教學回到語言，首先是語文教師自己要重視語言，要能看到課文里的語言現象。

語文教師閱讀課文既要讀出文章的“意”，還要讀出文章的“言”，更要讀出學生的“學”。具體說來，閱讀一篇課文，語文教師大概需要讀出以下幾個方面的內容：

1.能了解、復述、概括課文的內容。

2.能歸納課文的內涵主旨。

3.能分析課文的表現手法以及語言風格。

4.能發現學生閱讀課文時的障礙，包括字詞障礙與閱讀方法等障礙。

5.能發現通過該文要教給學生的閱讀技巧和策略。

研究語文教學的課例，可以發現，前兩點絕大多數教師都能做到，第三點部分教師能做到，第四、五兩點恐怕只有少數教師能做到。

語文教學要培養學生聽、說、讀、寫等語文素養，絕不是僅僅讓學生知道幾百個故事，知道若干個類似于“文化”、“使命感”等抽象的概念。研讀一篇課文，語文教師如果不能發現其表達上的特點，不通過教學讓學生了解什么是好文章，為什么是好文章，而只是朗讀、想象、感悟、拓展，這種指望學生自己悟出文章奧妙的做法，起不到課堂教學的示范作用，教學效果也是很低的。我們知道，現在的學生面對著許多學科知識，早已經不是過去那種“一心只讀圣賢書”的時代了，僅靠多讀、多寫來提升學生的語文素養，恐怕是與時代要求不符的。

可喜的是，不少教師在語文課程內容建設上已經作出過有益的嘗試。比如，有的教師要求學生在閱讀時“不動筆墨不讀書”，并按照一定的規范給文本做標記。如按下面這樣的標記格式，學生就可以具體展開預習課文的活動：

*我不知道這個字的讀音是什么……

*我不知道這個詞的意思是什么……

*他們應該這樣做，結果卻……

*這件事為什么會發生……

*這篇課文使我想到了……

*這個地方可能是很重要的，因為……

*這個部分我還感到迷惑，因為……

其實，這就是在教學生閱讀的技巧，引導學生關注語言表達。這些要求看上去并不復雜，也沒有涉及學術概念，但教學重點卻是指向閱讀策略。

四、警惕個性化解讀文本的誤區

隨著新課程的推進，個性化閱讀成為一個熱門話題，但個性化閱讀不是無原則生發，不能曲解、歪解教材，任意改變教材的核心價值。教材多元解讀中的誤區可以分為三種情況：一是無意識的誤讀、錯讀；二是無依據的任意解讀；三是無原則的曲讀和歪讀。第一種主要是知識和能力問題，第二種主要是方法問題，第三種則主要是觀念和態度問題。有位教師教《景陽岡》一文，引導學生讀出一個有諸多缺點的武松，如武松的老練成了“多疑”，武松的自信成了“自負”，梁山好漢特有的豪爽自然也就成了“暴”、“倔”、“死要面子”等。最后，教師引導學生推出一個結論——“缺點，成就了英雄”。（見《缺點，成就了英雄》一文，載《小學青年教師》2005年第十期），這種“有意凸顯武松的缺點，消解武松的英雄形象，把英雄請下‘圣壇”’的做法，其實是對教材的曲讀。（更有甚者，還有人在教學中把“武松打虎”說成“殘殺野生動物”）正如有的教師指出的那樣：“《景陽岡》不是普通文本，而是作為閱讀教學主要憑借的教學文本；老師也不是普通讀者，而是行將引領學生學習的語文教師?！?/p>

這種觀點是有道理的。的確，在課堂上，語文教師應該有一定的社會身份和專業職責，針對課文，他固然要從自己的閱讀感受出發，卻不能毫無顧忌地講自己對課文的某種理解，甚至不能像學術討論那樣將自己的價值觀簡單、直接強加給聽眾；教學固然要創新，但不能為了創新而走極端，故作驚人之語；語文閱讀教學固然要培養學生的逆向思維、批判性思維和學生的個性，但是一定要在學理允許的范圍內。從理論上說，一份文本固然可以無限解讀，但是，多元解讀應該是有邊界的。如果一種解讀遠離公眾原來的認識，教師一定要慎重，尤其是翻案性質的解讀。

多元解讀這個邊界，一是課程和教材的知識體系。一般來說，教材已經為一篇課文劃定了解讀范圍，課文的核心價值，一般應在這個范圍之內的。二是學術認定。中小學教學中可取的，最好是成熟的、得到公認的觀點和結論，尤其是對那些已經有定評的經典，對一些代表一定的歷史文化符號的形象，不宜隨意翻案。比如說屈原是阻擋民族統一的絆腳石、說孔子收學生“束脩”是收高價補課費等，都是脫軌的。當然，我們寧可相信大多數教師僅僅是選錯了材料而已。多元解讀有利于培養學生的求異思維、批判性思維和個性，這個出發點是值得肯定的。

以上所談的只是語文教師閱讀一篇課文的一些基本要求，至于怎樣閱讀一篇課文，應該注意的當然不止以上幾點。另外，了解文本的類型，知道不同類型的文章閱讀方法是不一樣的，閱讀一篇課文的策略，如發現“緊要語”（朱熹），尋找文本敘述的起點與推進點等，要靠教師自己慢慢學習和積累，并根據學段教學需要和具體課文解讀需要靈活運用。