小學(xué)語文的施教對(duì)象是兒童，施教內(nèi)容是兒童的語文，小學(xué)語文教師要有“兒童的情懷”，清楚兒童語文學(xué)習(xí)的真正需求，能用兒童喜聞樂見的方式，憑借兒童熱愛的語言文字，幫助兒童獲得自身成長所必需的語文素養(yǎng)。對(duì)于小學(xué)語文教師來說，只有“用兒童的眼光看世界”，才能看到兒童眼中的世界，才能走進(jìn)兒童心中的世界。 一、小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀反思 （一）“兒童本位”意識(shí)缺席 對(duì)于當(dāng)前的語文教學(xué)，教師多是從知識(shí)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，拿到一篇課文，先想想可以教什么，再看看怎樣教方便，然后才可能想到兒童是不是能夠接受。至于所教的內(nèi)容兒童是否真正需要、每個(gè)兒童的需要又有何差異，教師則很少考慮，甚至根本就沒有考慮。換句話說，兒童充其量只是教師設(shè)計(jì)教學(xué)并實(shí)施教學(xué)的依據(jù)之一，語文教學(xué)并沒有從兒童的身心特點(diǎn)和需要出發(fā)，把兒童放在小學(xué)語文課程與教學(xué)的核心地位。 在教學(xué)過程中，教師無視兒童的現(xiàn)象更是令人驚心，集中表現(xiàn)在教師以教得順暢、學(xué)生配合默契為評(píng)價(jià)自身教學(xué)成功的標(biāo)準(zhǔn)，以課堂發(fā)言熱烈、“你方唱罷我登場”為課堂教學(xué)的追求，為教學(xué)能把全班學(xué)生捆綁著齊步向前走而沾沾自喜，而對(duì)于學(xué)生不和諧的聲音不是置若罔聞就是當(dāng)頭棒喝，無視生成只管預(yù)設(shè)，熱衷“教過”卻漠視“教會(huì)”。教師眼中有自己，有教材，有課堂，卻少有兒童，少有“這一個(gè)”兒童。這樣的語文課堂，學(xué)生難以切身參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，沒有激情投入，無法享受學(xué)習(xí)的成功與快樂。如此語文當(dāng)然遠(yuǎn)離兒童，如此課堂必然高耗低效。 （二）“偽兒童化”泛濫成災(zāi) 所謂“偽兒童化”，就是表面兒童化、虛假兒童化，看似尊重兒童，從激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展兒童的學(xué)習(xí)能力出發(fā)，實(shí)則是讓兒童扮演群眾演員，配合教師順利推進(jìn)課堂教學(xué)，在教師大“秀”課堂教學(xué)的技巧的同時(shí)，學(xué)生幾無所得。有的教師讓學(xué)生表演課文內(nèi)容，課堂教學(xué)熱熱鬧鬧，語言文字不見蹤影；有的教師讓學(xué)生拓展資源，“你方唱罷我登場”，但拓展內(nèi)容與文本的教學(xué)相去甚遠(yuǎn)；有的教師無視兒童錯(cuò)誤的價(jià)值取向，對(duì)“白骨精孝敬父母”這類生成拍手叫好，將兒童引入歧途；“有的教師是在引導(dǎo)學(xué)生思考、解答問題，但實(shí)際上，他們?cè)谝龑?dǎo)中添加了許多附加條件，有的硬要讓學(xué)生沿著自己的思路走，有的苛求答案的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一，只要回答不是教師的預(yù)設(shè)就是錯(cuò)誤的……”[1] （三）教學(xué)目標(biāo)定位失當(dāng) 兒童是成長中的“這一個(gè)”，他們存在無限的可能性和發(fā)展?jié)摿Γ越虒W(xué)提倡從兒童的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，讓他們“跳一跳，摘到桃子”，進(jìn)而抵達(dá)兒童的“最優(yōu)發(fā)展區(qū)”。 然而現(xiàn)實(shí)情況是，有些教師在學(xué)生完全能夠讀懂的文本內(nèi)容上轉(zhuǎn)圈圈，是在“教課文”而不是“教語文”。例如，一位教師講授《小動(dòng)物過冬》一課，除了學(xué)習(xí)幾個(gè)生字，就是帶著學(xué)生學(xué)習(xí)文中幾種小動(dòng)物不同的過冬方式，另外再補(bǔ)充介紹其他幾種小動(dòng)物的過冬方式讓學(xué)生了解——美其名曰：拓展閱讀。[2]至于閱讀這類童話的基本方法與策略，學(xué)生則不得而知。今后學(xué)生再遇到這樣的童話，還是無從下手，更談不上樂于閱讀、自主閱讀、讀有所獲！ 與之相對(duì)，有些教師的語文課堂喜好“深挖洞”“求新異”，仿佛自己的教學(xué)不比別人挖得深，不與眾不同，便不足以顯示他們過人的教學(xué)水平。他們?yōu)榇瞬贿z余力，奉行的首要原則是“文本解讀的深度決定課堂教學(xué)的高度”，但他們忘記了，文本解讀為何深，又深到何種程度？課堂教學(xué)為何高，又高到何種程度？評(píng)判的不二標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是兒童的需要和成長，否則便是吃力不討好。 兒童不用跳也能摘到桃子和兒童跳起來也摘不到桃子，都是造成語文教學(xué)低效的重要原因。 二、小學(xué)語文教學(xué)出路審視 （一）教科學(xué)的語文 用“科學(xué)”來界定語文，似乎并不科學(xué)，這種認(rèn)識(shí)正是造成語文教學(xué)“模模糊糊一大片”的重要原因。語文教學(xué)需要感悟、品味，但并不代表語文教學(xué)就不需要精確和科學(xué)，真正高效的語文教學(xué)一定是精確和科學(xué)的。想一想，為什么我們一個(gè)比喻句教了12年，學(xué)生高考時(shí)仍然寫不好呢？比喻句知識(shí)的教學(xué)不精確難道不是一個(gè)重要原因嗎？ 教科學(xué)的語文，就是秉著對(duì)兒童負(fù)責(zé)的態(tài)度，挖掘教材中“真”的知識(shí)、思想與情感，引領(lǐng)兒童逐步認(rèn)識(shí)教材本真的面目，在與教材的對(duì)話中，汲取語文的營養(yǎng)，形成鑒賞的能力。例如，小學(xué)語文教材中很多篇章都被編者作了刪改，這就給教師的教和學(xué)生的學(xué)造成了難度，甚至?xí)鹫`讀。新教育研究中心干國祥在反復(fù)研讀老舍的《草原》時(shí)發(fā)現(xiàn)，《草原》第一段描述的草原景色，初讀之下，就覺得寫得美，語言美，語言傳達(dá)的風(fēng)景也美，但“并不茫茫”是什么意思？后來他查了老舍先生的原文，發(fā)現(xiàn)原文開頭是這樣的：“自幼就見過‘天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見牛羊’這類的詞句。這曾經(jīng)發(fā)生過不太好的影響，使人怕到北邊去。這次，我看到了草原。那里的天比別處的天更可愛，空氣是那么清鮮，天空是那么明朗，使我總想高歌一曲，表示我的愉快。在天底下，一碧千里，而并不茫茫……”干老師驀然醒悟，原文中老舍先生寫景，圍繞“天不蒼蒼，野不茫茫”展開，沒有了原文中第一句話，對(duì)第一段的解讀就少了貫穿全段的線索，課堂上就會(huì)對(duì)“草原美”泛泛而談，對(duì)“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”到底說什么要么忽略，要么誤讀。[3] 教科學(xué)的語文，不僅是引領(lǐng)兒童品味文本“真”的語言，也是幫助兒童獲得“真”的思想與情感。一位教師教學(xué)《匆匆》，抓住文中問句多的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生聚焦到問句這一語言訓(xùn)練點(diǎn)：由文中的12個(gè)問句感受到作者的困惑、彷徨，再聚焦到第四段的6個(gè)問句，播放音樂，6次引讀，巧妙地將學(xué)生帶入那個(gè)特定的時(shí)代背景中，帶入朱自清復(fù)雜而微妙的情緒情感中，促使學(xué)生深刻領(lǐng)悟問句的含義，真切體會(huì)問句背后作者的思想感情。