近日，有朋自北方來，向我“討教”語文是什么、語文教什么。若驚之余，實話實說：自《語文學習》1989年第6期發表《“說什么”與“怎么說”》開始，二十多年來，這個問題我在文章和專著里反復談過多次，而今已沒有見解可言。無奈同行堅持要我說說，那我就以當今時髦的博文形式炒炒“冷飯”吧，希望能“炒”出一點新的味道。

一

如果說學校是一個集體，那么“語文”就是這個集體中的一員。我把“語文”看成是一個美好、高貴，有理想、有追求、有個性、有操守、有責任心、有使命感的女性，但她不應是人盡可夫之輩，她應該得到應有的尊重和信任。可是，現實并非如此。曾記否，在二十世紀五六十年代，機關干部“犯”了“錯”，就被貶到中小學校當語文老師。似乎只要識得字，就能教語文了，這就是一種不尊重。現在還有一種更深層次的不尊重，哪里缺什么，就把她往哪里放。“語文”有她的“獨當之任”，這就是她的獨特的個性、獨特的責任、獨特的任務、獨特的規律，不能今天讓她做“政治”的助教，明天又命她當“歷史”“地理”的講師，后天又命她去傳授有關物理、生物、化學的知識。竊以為，語文似這般不受尊重的情況還相當普遍、嚴重。

二

作為課程，“語文”可謂命途多舛，開設百余年了，至今依然難識其真面目。前些時候，有論者鄭重提出語文課要有“語文味”。聽此言著實讓我吃驚不小：這不等于說鹽要有咸味、糖要有甜味嗎？荒唐！思之，余以為問題的根子或許出在我們沒有真正弄清我們為何要在中小學開設語文課的問題上了。

眾所周知，開設語文課的必要在于：作為一個現代公民，必須具備一定的理解與運用祖國語言文字的能力，這便是語文課的“獨當之任”，其他課程無法替代。語文課要培養學生這一必備能力，就須致力于：啟發引導學生學習偉大漢語作家（包括翻譯家）是如何理解與運用祖國語言文字的，向大家名作學理解與運用祖國語言文字的本領。治病，要對癥下藥；教學，要對準目標。當下，我們似乎已忘了當初為何要在中小學開設語文課，也記不起語文課的獨當之任為何，甚至不知怎樣才能提高學生理解與運用語言文字的能力，眾說紛紜、霧里看花，不但淺看了“理解與運用”。誤會了“理解與運用”，甚至還閹割了“理解與運用”。所謂的“語文”和“語文味”便只剩下了課文內容，再加一點比喻、夸張等修辭方法，肖像描寫、心理描寫等描寫方法和舉事實、列圖表等說明方法而已。其實，理解與運用語言文字，是一門大學問、一種大本領，一心一意、念茲在茲，尚且未必能夠學好，更遑論目標模糊、三心二意、環顧左右而言他。辭格及說明、描寫的方法等是語文，但最要緊、最困難的卻是遣詞造句之精確妥帖，這是理解與運用語言文字能力的關鍵與標尺，比了解辭格、說明、描寫的方法要困難十倍百倍，也要緊十倍百倍。而要真正做到精確妥帖，就連大作家也得學一輩子，天外有天，山外有山吶！因此，“語文”，最主要的就是教學運用語言文字的精確妥帖，使學生有此自覺的意識和追求。

三

1951年6月6日《人民日報》發表的社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭！》指出：“語言的使用是社會經濟政治文化生活的重要條件，是每人每天所離不了的。學習把語言用得正確，對于我們的思想的精確程度和工作效率的提高，都有極重要的意義。很可惜，我們還有許多同志不注意這個問題，在他們所用的語言中有很多含糊和混亂的地方，這是必須糾正的。”原來，“正確地使用祖國的語言”是要學習的，“語言的純潔和健康”是要我們為之而斗爭的。50年后，《人民日報》于2001年6月6日又發表評論員文章，提出要《為祖國語言的純潔和健康繼續奮斗》。可見，“正確地使用祖國的語言”的任務是多么地艱巨和困難啊！我們仍要繼續努力學習才行。又過了七年，到了2008年，《咬文嚼字》主編郝銘鑒指出：“當下漢語語言文字的應用，總體來說呈現‘草率化、朦朧化、粗鄙化、游戲化’四大危機”。我以為最大的危機是不以危機為危機，沒有一點危機感！于是“草率化、朦朧化、粗鄙化、游戲化”這“四化”仍在蔓延。

一次，聽一本人非常敬重的電視節目主持人把“身陷囹圄”的“圄”說成“吾”后，著實令我痛心。近來又有朋友相告：有記者采訪毛新宇時，竟稱毛新宇的父親毛岸青為“家父”。另有一份影響頗大的全國性報紙竟在2008年3月11日第二版發文稱：“高中語文教師都清楚，高中階段看一篇文章好壞主要看其思想內涵和文學修養。至于錯幾個字甚至十幾個字都可以原諒，甚至可以把它對文章的影響降到最低程度”。我是真糊涂了，連文從字順都做不到，怎么還談得上精確妥帖？

面對上述情況，作為語文教育工作者是否也應該反思：我們有沒有往“正確地理解與運用祖國的語言文字”上使勁，有沒有往“使用語言文字的精確妥帖”上努力。教學生“正確地使用祖國的語言”本是語文教師的天職，如今“草率化、朦朧化、粗鄙化、游戲化”到此地步，我們也不能把責任推得一干二凈。我們自己對“語文”的理解就相當模糊、隨意，因而語文教學中目的隨意、內容雜亂（有時還打著“綜合性”“人文性”“思想性”的旗號）也就在所難免了。語文教學常常不務“正”業，自己的正事沒干好，整天替別人干著吃力不討好的活。好比有限的母乳不是用來哺育“語文”這個嬰兒，而是派作別用，以致自己的嬰兒由于營養不良瘦骨伶仃餓得直哭，于心何忍？ 四

對語文要盡到我們的天職，一定要讓語文回歸“正確理解與運用祖國的語言文字”這一正道。這就牽涉一篇作品內容與形式的關系。一篇作品內容與形式是不可分割地聯系在一起的，就像水是H和O的化合物，若H跟O說拜拜，或者O向H道再見，水就不是水了。這個比喻也許蹩腳，因為世間畢竟還有單獨存在的H和O，但語文卻沒有可以離開內容的形式，也沒有可以離開形式的內容，有的只是讀者閱讀時的不同視角和側重。客觀而言，任何讀者閱讀一篇文章，先接觸到的肯定是文章作為文字的物質存在，就是它在空間里由筆畫組成的一個個文字（聽，首先是聽到在時間中延續的一個個聲音），它們是如何組合起來的，這就是所謂形式，任誰都不可能越過形式直接攫取內容。不過，其他課程的教師往往只是把形式當作通向內容的跳板，他們關注的是內容，對怎么說的形式似乎沒有興趣；而我們語文老師雖然在關注形式的同時不可能也不應該把內容撇在一邊不管不顧，但關注的重點始終是課文如何表達某一內容的形式。一篇《五四運動的歷史意義》，社會老師就只鉆研五四運動到底有何歷史意義，而語文老師的著眼點是課文如何述說五四運動的歷史意義，在遣詞造句上有何特色，有何借鑒之處。社會老師關注的是內容，盡管他們客觀上也看到形式；而語文老師要看形式，同時也要看內容。正如“不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛”，語文課文不是沒有形式，也并不缺乏運用語言文字精確妥帖之處，而是我們有的語文老師缺乏一雙看形式的眼睛，硬是讓“精確妥帖”在眼皮底下給溜走了。形式與內容的功能功用不一樣，既不是非此即彼，也不是取一而足的事。這好比甲、乙兩位都從A地向B地走，甲意在健身，走得自在隨意；乙的目的是了解、熟悉這條路怎么走，就必須記住何處轉彎、何處有何標志等等。語文和別的課都在讓學生讀寫聽說，但目的不同，教學內容（不是課文內容）、方式方法當然也就有所區別。

“田園荒蕪胡不歸”？我們一定要立足語文，在自己的一畝三分地上精工細作；不要總是太過熱心地為別的課程“打下手”，或毫無自尊地到別人的飯碗里“扒飯吃”。我們語文課要挺起腰桿，發表嚴正的“獨立宣言”，完成自己的“獨當之任”，成就自己的獨立人格！

五

或問：你如此強調語文的“獨當之任”，是否忽視了語文與別的課程的同當之任，是否語文的“獨當之任”要以犧牲課程共當之任為代價？答曰：同當之任者，立人也。具體地說，就是對學生進行政治教育、思想教育、品德教育、情感教育。我以為這是一個必須澄清的誤會：“同當之任”之“同”，不是說各門課程一定要用同樣的方式、同樣的內容進行同樣的教育，而是指每門課程的老師都要懷著立人的意識和熱情，發揮各自的特長、優勢，各盡所能，各盡其責。我們語文的特長、優勢就是情感教育、審美教育；只不過這種情感教育、審美教育是滲透在學生對課文遣詞造句精確妥帖的體驗、領悟之中，而不是在此之外進行思想、道德的說教。也就是說“獨當之任”與“同當之任”，對我們語文來說，不但并不對立，恰恰相反，是相輔相成、共榮雙贏的。如果我們語文課程能讓學生熱愛祖國的語言文字，我以為就是最成功的、非常了不起的愛國主義教育。在此，我不得不重復我講過多次的老話：只有百分百的語文課，人文滲透才有最強大、最深刻的教育效果。我們有的同志，似乎總是對“語文”不太信任，不太放心，總是擔心她會誤入歧途，根子就是把語文和人文分離開來甚至對立起來。

六

基礎教育中的各門課程都有自己可靠的學科支撐，“數學”有數學的支撐，“物理”有物理學的支撐，“地理”有地理學的支撐，“生物”有生物學的支撐，等等，唯獨我們“語文”沒有一門與之相應的語文學的支撐。這就難怪語文會成現在這樣任人打扮、任人解讀了。為此，我建議，我們應當建設一門新的語文學。語文學古已有之，就是所謂音韻學、訓詁學，也就是所謂“小學”。我所說的新的語文學，不是傳統意義上的“小學”，而是基于語用學、語言美學、哲學解釋學的“言語學”。它不是語用學、語言美學、哲學解釋學的簡單相加，而是三者的有機融合。新的語文學的建設，有待于語言學家、文學家、哲學家、語文教育家的共同努力。這事急不來，但我們一定要努力地朝這個方向前進！

最后，我要提醒的是，即使我們有了新的語文學，也千萬不能以為這就是萬靈仙丹。語文老師還是得自己下工夫去讀一些基本的文化典籍、文學作品，沒有這個底子，一切都是空中樓閣，再漂亮又有什么用呢？近些年來，我們的教師培訓工作取得了巨大的成績，但對語文老師自身語文素養的提升重視不夠，甚至完全忽視，這一點亟待改進