【提要】語文教育課堂提問中經常出現的問題：大而空、瑣碎簡單、時機不對。本文試圖通過歸納辯論教學中的“質詢法”教學，站在建構主義、合作學習理論和新課程標準的基礎上，提出教師應該注重營造學習氛圍，通過“質詢法”找到學生的思維通路，切換質詢主體，才能使課堂氛圍課更加跌宕起伏，內容更加環環相扣。

【關鍵詞】質詢法；辯論；課堂提問；語文教學

在實際的高中語文藝術化教學之中，困擾語文學生如何學習高中語文的首要影響因素之一就是對于課堂問題以及所學內容缺乏濃厚的語文學習興趣，甚至使學生厭煩了課堂教學的方式，這很大的程度上也是由于語文課堂的辯論和提問所致。語文教師在實際的課堂教學中應該想方設法積極地培養語文學習者濃厚的學習語文興趣。只有充分地激發和培養出了學習者的對語文藝術化學習的興趣，才能讓學生有積極學習的動力。《學習的革命》中說道：“人的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需被點燃的火炬”。本文通過著眼于實際的課堂教學，立足于語文課堂教學的實例，提出了高中語文教師通過課堂辯論提問語文藝術教育優化的策略，即用課堂辯論的“質詢法”指導課堂教學的實踐。通過語文教師提出具體實際應用的藝術教育理論、原則、方法，研究其可行性，并通過立足于課堂辯論教學實例提出藝術教育優化的策略，試圖使學生找到了語文藝術化教育的出發點和活水。

一、在語文教育中應用質詢法的理論

綜合考量“質詢法”和課堂提問之后就會發現，可供使用的理論從心理學到教育學，甚至還可以借鑒新課程標準摸索在語文教育中應用質詢法的理論。

（一）建構主義

心理學的研究表明，中學階段是學生創造性和思維方式形成的重要時期，這不僅體現在他們的思維形式由再現性和重復性逐漸走向創造性；更體現在他們的思維形式從具體逐步走向概念化和辯證化。這也說明了在小學和高中階段，這一特殊學段的大部分學生已經由最初的可以形象思維走向了概念形象思維，辯證思維，另一方面又在時刻警惕我們，如果沒有在這一特殊的階段成功地培養這一階段學生的創造性和深度理解形象思考的能力，將會對他們未來的正常學習和生活造成多大的影響和傷害。因此加強教師在課堂引導學生提問的辯證思維程度有亟不可待的意義和特殊性。

（二）合作學習

通常而言，合作在課程學習當中的“合作”實際上具有兩個歷史文化層面的重要含義：一是合作為在課程實施時的有效合作；二為在共同思想學習方法與學生共享的信息學習資源的有效利用上合作。這就是辯論式的教學對于具有良性教學競爭力的重要意義，因為在任何一個好的班級，學生的水平都可能是參差不齊的。所以，怎樣合作才能使這些班級中的學習活動水平暫時參差不齊的同學之間能夠在一起積極進行交流合作和探究，是十分重要的教學問題。通過“質詢法”，教師的提問可以充分調動課堂中學生的思考和參與討論的活動積極性，激發他們的表達自己觀點的積極性和欲望，使他們在課堂中能夠與別人共同討論和探究這些老師向他們提出的教學問題。

（三）新課程標準

課程標準明確指出：“教師應在繼續提高學生觀察，感受，分析，判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，增強學生探究意識，調適學習方法，以使語文學習的過程成積極探索未知領域的過程。”因此課堂教師必須優化課堂回答學生提問的方法并對問題進行精心設計，針對教學文本中所提出的具有重要教學指導意義、有深刻教學見解的基礎性問題，為完滿地完成新的教學目標和任務而提供的服務。在優化課堂回答學生提問的方法中借鑒了具有較強辯證性的哲學思維和邏輯思維的"質詢法"優化課堂教師的提問迫在眉睫。

二、在語文教學中使用質詢法的原則

將“質詢法”用在課堂提問之中，可以活躍課堂氣氛，培養學生的辯證思維綜合素養，最終營造多方互動，積極提問的學習氛圍。但是教師需要注重營造學習氛圍，盡力達成思維共鳴，促成質詢主題多元化。

（一）注重營造學習氛圍

為了使個性化教學真正提高教學質量，教師不僅應該把重點放在引導組織學生分析問題上，而且同時還要能夠善于引導學生分析和解決問題。不僅是應該要能夠讓教師引導學生在討論中得到正確的分析結果，更重要的還是應該能夠讓教師引導學生正確地說得出這一分析結果的原因和理由，使得學生的討論和思維過程能夠在教師課堂上的活動中得到充分展現。“質詢法”就是提倡用類比和形象渲染的方法來幫助學生構造提問情境，方便了評委的理解。同樣的，當一個學生的問題突然提出來而學生不知道從哪個的角度進行回答時，教師就會覺得應該為學生創設一個與之類似的提問情境來幫助評委方便學生的理解，從而大大提高了課堂提問的教學有效性。正如美國著名的課堂教育心理學專家布盧姆所認為的那樣，學生應該充分掌握認知目標和行為、控制情緒和情感兩方面的能力，只有熟練掌握了這些技巧，才能達成學習的真正目的。這樣通過在傳統的課堂教學中巧妙地為學生設置了提問的思維環境，就使得教師可以在學生的感情和心理認知兩方面為每個學生量身搭建了一個可以向學生知識的高峰進行沖刺的“梯子”，從而有效地使整個過程從課堂上的教師答問過程都轉向了學生的思維過程。

（二）形成思維共鳴

思維共鳴指的是教師的思維結構作用于學生的學習思維，學生思維由教師思維所引導，所產生的雙向思維過程，由此產生一個提出新問題，開拓新思路的思維模式。在課堂提問中引入“質詢法”可以引導學生積極調整自己的思維，使自己的思維與教師和同學的思維產生共鳴，將學生的認知引向更高的階段。師生就在質詢中將思維共鳴進行到了極致。（三）質詢主體多元化課堂教學中首次引進“質詢法”這一項教學改革，打破了傳統教學課堂中老師對學生進行的單方面知識灌輸性教學，讓學生在課堂中充分發揮主動性，師生雙方共同主導課堂。在課堂辯論之中就應該有這樣的要求，質詢并不只是存在于課堂辯論對立的雙方，它可以存在于同一辯論主持方的一二三四和臺上的辯手之間，也可以存在于一二三四辯手和臺下的評委之間，甚至可以存在于每個一二三四辯手對自己的一次思維的拷問之中，它通過雙向的質詢和課堂學生多向質詢的方式來達到這一不可思議的課堂辯論成果。同樣的，“質詢法”也應用在了課堂的提問中，教師也可以同時進行與學生的雙向交流和學生的多向質詢交流，師生共同提問，共同研討，達到了知識理解和掌握的最大化。課堂教師只有通過"質詢法"與課堂學生之間形成了思維的共鳴，養成課堂學生自覺接受質疑的無限辯論思維和意識，在這樣的質疑、解疑的無限思維循環中，學生和教師才能真正實現自我思維的無限發展和自我完善。

三、在語文教育中應用質詢法的方法

將系統的辯論理論加諸于高中生是不現實的，課堂非辯壇，面對的也是學生而不是辯手，教師仍需要擺正位置，謹記方法。

（一）把握關鍵的質詢契機

維果茨基的“最近發展區”理論認為教師在一定程度上要充分考慮到教師和學生自己現有的課堂教學知識與水平，要達到引導學生同時借助于他人的啟發與心理幫助所能達到的一種較高教學水平，這樣才能跟高地開展教學活動。因此教師需要充分抓住關鍵時機對解決學生的問題進行關鍵性的點撥。“點撥”二字，“點”就是指點，給教師和學生某種富有啟發性的問題指導，幫助教師和學生快速進行有效的閱讀與邏輯思考；“撥”就是引導學生提出富有啟發子性的問題，并對提出的問題進行解答。因此教師在一系列的課堂教學實踐活動中對解決學生的問題進行了關鍵性的“點撥”，能有效地幫助教師引導學生有效地突破學生思維的局限性和束縛，推進課堂教學的順利進行，使學生獲得一種更新更高的知識與發展。

（二）利用暗喻與類比提問

“質詢法”中有兩種基本策略，一是用新的觀點解決老舊的問題；二是對陌生的課堂和學習氛圍的重新設計，使學生對此充分適應并盡快熟悉，通過熟練性地運用直接的暗喻和類比進行提問的方法來更好地達到目的。二是所謂的暗喻，就是利用兩個相關的概念，利用其中一個對另一個學生不熟悉的概念進行闡釋。三是所謂直接的暗喻或類比，就兩個真實客體或兩個真實概念的簡單進行比較，這種簡單比較的實際作用只是把真實的課題或模擬問題中一個情境的觀念或條件與另一個問題情境條件中的觀念或條件互相比較或者調換，以表現一種對一個情境中的觀念或問題的看法。這兩類觀念或方法的運用更好地進入真實的課堂，就是如何通過直接的暗喻和類比進行提問來對一個學生直接提出具體的問題，同時如何引導其他學生提出具體的問題，教師也可以依據具體的教學內容，指導學生與自己原有的心理學知識、生活的經驗相對應的聯系，將相同的或相近的心理學知識與生活聯系在一起，勾勒表現出心理學生活的情境，以便于教師引導學生在對原有所學知識的理解基礎之上提出心理質疑，在激烈的對比中不斷使學生發現了問題、學會了思考，完善自己的心理學知識體系結構。

（三）問題牽引的連貫性與梯度性

課堂上的提問最重要的連貫性就是對一個問題的設計，同樣在課堂質詢中，含蘊最深的也可能就是一個問題，“質詢法”特別重視了問題的連貫性和問題的梯度性。在一個課堂上，這些問題的獨特性都能夠對一個人的思想觀念或者是一種思維表達模式的迅速傳遞和發展起著一種不可難以置信的推動作用，能讓課堂的學生如沐春風般的迅速獲得所需要的知識，還可以能直接讓他們自己迅速說服自己，接受一個教師迅速傳遞的知識和觀點。為了突出課堂問題的梯度連貫性，教師在整個課堂上的提問中最忌諱的莫過于上一個的問題與其下一個的問題之間有很大的梯度跳躍性，學生難以理解老師的言外之意。因此應該特別注意課堂問題的設計呈現系列式，由一個系列的主問題貫穿其中，問題與下一個問題之間有一定的梯度連貫性。這樣可以通過問題連帶性地激發出了學生的觀察力和思考，串聯問題的情境，學生對于文本的理解和閱讀也一步步逐漸走向了問題的深入。為了突出學生回答問題的梯度性，課堂提問的設計必須有明確的方向，由淺入深，循序漸進。用豐富的辯論經驗，另辟蹊徑，不用老套的所謂“將辯論帶進學生課堂”而是直接通過教師的課堂提問，將“質詢法”和課堂提問相結合，培養學生的辯證思維和邏輯水平。其中，教師必須有要遵循的理論和原則，不能將語文課堂變成辯論賽，也不能一味追問，最好能通過質詢角色互換，來培養學生自問自答。不難想象，學生一旦學會教師所教授的，層層深入剖析文章的思維模式，對于學生的思考、閱讀和寫作答題將會有多大的益處。

普通高中語文課程標準研制工作組2019 《普通高中語文課程標準》，人民教育出版社。

〔美〕布盧姆1986 《教育目標分類學》，華東師范大學出版社。

〔美〕沃斯1998 《學習的革命》，上海三聯書店。

董蓓菲2006 《語文教育心理學》，上海教育出版社。

〔蘇聯〕維果茨基2007 《維果茨基教育論著選》(外國教育名著叢書)，人民教育出版社。