本文主要論述中心內容如下：

一 、什 么 是職業教育項目課程

(一 ) 項 目 課 程的歷史沿革

通 常 認 為，項目課程始于克伯屈，并且始于普通教育，但是根據克諾(M.Knoll)的研究，項目課程是始于職業教育，國家級期刊投稿并且可追溯到17和18世紀，它與自然科學家的實驗，法學家的案例研究，軍事參謀的沙盤練習(sand-table exercise)屬于同一類型的課程模式。與實驗、案例研究、沙盤練習一樣，項目課程也起源于職業的專門化，只是在內容上不是經驗的、解釋的或戰略研究，而是建造(即設計房屋、修建運動廠，或者制造機器)，)這充分體現了它的職業教育特色。

但 對 項 目課程進行系統理論研究與實驗的還是克伯屈。省級期刊由于當時我國尚沒有課程概念，因此把他的理論譯成了設計教學法，這一巧妙譯法卻反映了項目課程內涵在克伯屈理論中的變化。克伯屈對傳統的項目課程進行了改造，試圖用新的、更為廣泛的定義取代傳統的狹隘的定義;用有目的的行動作為項目課程的關鍵特征，從而取代建造活動。正

如他所說，“??我所追尋的統一性的思想在‘有明確目標，涉及整個身心的活動’這個概念里找到

了”。a項目課程經過克伯屈的改造，擁有了更為寬

廣的含義，并被應用到普通教育領域。

克 伯 屈 的項目課程是在杜威的問題教學法基

礎上發展而來，其內涵有兩個要點:一是把項目課程限定于問題解決領域。“‘設計’的原先意義，是指

學生自己計劃、運用他們已有的知識和經驗，通過自己實際操作，在實際情境中解決實際的問題。這是1918年以前美國教育界公認的‘設計’的界說”。③

二是以學生的自愿活動為前提。"1918年，克伯屈在哥倫比亞大學《師范學院學報》上，發表題為《設計教學法，在教育過程中自愿活動的應用》的論文。他

說:‘我采用設計這個術語，專指自愿的活動，并且特別注重自愿這個詞”，。④

但 是 ，此 后的項目課程卻并沒有完全按照克伯屈所設定的路線在發展，而是被廣泛地應用到了各種類型的教育中，如職業教育、高等教育。其涵義自然也有所差異。20世紀70年代以來，項目課程是國際職業教育課程改革的主要趨勢。MES中的學習單

元、CBE中的學習包，其實都可以看作項目課程。德國的行動導向職業教育課程也可歸屬于項目課程，它的產生，是由于“20世紀90年代以來，德國企業的培訓能力減弱，提供的培訓位置不能滿足中學畢業生接受職業教育和培訓的需求。80年代中后期培訓位置更是供小于求。因此，迫切需要創設某種舉措

解決難題。而以模擬工廠、公司和項目教學法為核心的行為導向型教學策略應運而生，并且影響面漸

大，使得按此原理建立起來的跨企業培訓中心，迅速在各地區擴散開來”。⑤

其 實 ，除 了MES，CBE和行動導向職教課程中的項目課程外，在我國得到廣泛應用的一些教學形

式，如課程設計、畢業設計、實習，也已包含項目課程的一些要素。由此可見，項目課程對于我國職業教育界來說并非是完全陌生的概念，但對其內涵卻并非完全清楚。

(二 ) 項 目 課 程的內涵

理 解 項 目 課 程的關鍵是理解“項目”。何為項目?在不同類型的教育中，“項目”一詞的涵義不同，從而導致項目課程涵義的差別。有人把課程中的“項目”劃分成5種類型:有結構的項目、與主題有關的項目、與體裁有關的項目、模板項目和開放性項目。a按照這一劃分，職業教育課程中的“項目”指的應當是有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的工作任務模塊，在這一工作任務中，要求制作

出符合特定標準的產品，即制作的產品要有一定的

尺寸、包含特定的材料、能發揮特定的功能、滿足規定好的質量標準等。因此，職業教育中的項目課程是一種基于工作任務的項目課程，這是其本質所在。有必要繼續從以下幾方面澄清這一概念。

1.是 否 一 定 要建立在學生自愿基礎上并以問題解決為核心

這 一 問 題是針對克伯屈的理論提出的。克伯屈所研究的僅僅是建立在他的教育理論基礎上，主要適合于低年級的一種課程模式。事實上，項目課程

不僅可以應用于問題解決中，而且可以應用于任何執行意義上的任務中;項目課程要尊重學生的學習

興趣，但不一定要以興趣為基本出發點。如職業教育中，企業的工作任務是確定的，并且往往建立了嚴格的行業標準，雖然個體可以在工作中進行創

造，但在很大程度上他必須接受這個工作的要求。

2.項 目是 否必須是制作完整的產品

通 常 理 解的項目是制作一個完整的產品，比如生產一輛汽車，設計一個服務項目等，其目的在于培養學生完整的職業能力。但是我們在開發項目課

程時沒有必要局限于此。項目課程開發的最終目的是學生職業能力的發展，任何一項產品，比如一個

零件，只要它有利于教學，并能促進學生職業能力發展，就可以看作為項目。因此，項目沒有必要是完

整的產品。而事實上，小型項目對于初涉專業的學生來說更有利于學習，只有到了學習后期，需要整合學生所獲得的各個局部的職業能力時，采用大型

項目才有價值。

3.項 目 是否必須真實地來源于企業

按 照 真 實性學習理論，以來源于企業的項目為中心組織項目課程，能最大限度地發揮項目課程的

功能。但在實踐中，根本不可能根據教學內容及進度的需要及時從企業獲得足夠的、合適的項目。其實讓每個學生都能從事一個來自企業的項目已經

相當不容易。因而，項目不一定要求是真實的，只要

能達到提高教學質量的目的，模擬項目也可以。

4.項 目 課程中是否必須有引導性問題

這 是 肯 定的。項目課程不僅要培養學生的制作能力，同時也要發展學生的反思習慣與問題解決能

力。另外，項目課程的重要功能是整合理論與實踐，而只有基于引導性問題，它才可能實現這一功能。聯結理論與實踐的邏輯紐帶是實踐性問題，是產生

于工作實踐、需要在工作實踐中進行思考的問題，因而可以把這種引導性問題稱為實踐性問題。I頌目課程開發中必須重視實踐性問題的設計。

5.是 否 所 有科目都必須項目化

課 程 有 廣義和狹義之分，廣義的課程指所有科目的總和，狹義的課程指各門具體科目。如果在前一意義上理解課程，那么項目課程指的就是所有科目都要項目化;如果在后一意義上理解課程，那么

項目課程特指某門以項目為中心選擇、組織課程內容，并通過完成項目的形式進行學習的科目。目前

許多學校實施的是后一種項目課程。這些項目課程多數是學科課程的補充，即在原有的學科課程體系

中增加個別項目課程，用以整合、應用所學的學科知識。然而這種項目課程并不能真正解決目前職業

教育課程的主要問題，而且它在形式上也并無新意，比如上文所述的畢業設計等。本文所要探討的是前一種意義上的項目課程，盡管并不要求所有課程都項目化，但至少要求把項目課程作為職業教育

課程體系的主體，而這會大大增加項目課程開發的難度，比如如何使項目課程能負載所有專業知識，

如何在技術上確保項目能覆蓋這個工作領域等，這些問題是單個項目課程所不存在的。

基 于 上 述分析，可以把職業教育項目課程定義為，以工作任務為中心選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內容與工作之間的相關性，整合理論與實踐，提高學生職業能力培養的效率。與其對應的課程模式是學科課程。

二 、職 業 教育項目課程改革的理論基礎

項 目 課 程改革最堅實的理論基礎應當是職業

教育課程的結構觀。這一觀念認為，要有效地培養學生的職業能力，職業教育課程不僅要關注讓學生獲得哪些職業知識，而且要關注讓學生以什么結構

來獲得這些知識。課程結構是影響學生職業能力形成的重要變量。

課 程 作 為溝通個體與社會的橋梁，其結構不可能來自課程本身，而只能來自外部世界。采取什么

課程結構，取決于人們對課程出發點這一基本問題的看法。就學術教育和職業教育而言，其課程有兩

個基本出發點，即學科體系和工作體系，與前者相

聯系的課程旨在把個體導向學科體系，培養學術型人才;與后者相聯系的課程旨在把個體導向工作體

系，培養應用型人才.

不 同 的 能 力 不僅來自不同的知識，而且來自不同的知識結構。根據這一基本原理，要有效地培養學術能力，就必須把學術教育課程結構與學科結構對應起來，從學科結構中獲得學術教育課程結構;

而要有效地培養職業能力，就必須把職業教育課程結構與工作結構對應起來，從工作結構中獲得職業

教育課程結構。工作結構是與學科結構完全不同的

一種結構，通過對其內涵的闡述可以清楚地看出二者的差別。

(一 ) 學 科結構及其知識組織方式

學 科 是 一個按照知識本身的相關性所組成的知識體系，并且有一批以此知識體系的探索為職業

的學者，這些學者通常在大學或研究機構任職，他們組成某些“科學共同體”進行學術活動，并有專門的出版物發表他們的學術觀點。盡管通常強調學科

要“與人類的活動和期望相關”，但實際情況往往是，學者們按照自己的興趣或學科本身發展的需

要，而不是生產或生活的需要進行研究，往往只關

注理解世界，不太關注改造世界。這就導致學科常常按照與生產、生活不相干的自身的邏輯軌道發

展。按照研究的需要所劃分的學科門類之間的組合關系，及每門學科內部知識的組合關系便構成了學

科結構。

在 學 科 體系中，知識是附著于學科而存在的，

學科知識的結構取決于學科結構，因而以學科知識為內容的學科課程的結構也取決于學科結構。

(二 ) 工 作 結 構及其知識組織方式

與 作 為 知識體系的學科體系不同，工作體系是一個實踐體系。這一體系不是按照知識之間的相關性，而是按照工作任務之間的相關性組織的。不同

的工作任務按照某種組合方式構成了一個完整的工作過程，并把目標指向工作目標的達成，這就是

工作結構。工作結構是客觀存在的，而非人為構建。“結構主義發現現象‘秩序’的企圖，并非在于要把一個預想的‘秩序’強加給現實。反之，它要求對這

個現實進行復制、重造并為自身建立一個模式”。⑧

揭示客觀存在的工作結構的技術是工作分析。

與 學 科 知識存在形式完全不同，工作知識是在工作實踐中“生產”出來的，其產生完全出于工作任務達成的需要，附著于工作過程是其存在的基本形

態。盡管隨著理論技術的發展，學科知識在工作體系中獲得了廣泛應用，從而使得學科知識與工作知

識出現了相互交融的趨勢，但就目前的人類知識體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識特別是其

存在形態之間的差別。既然在工作體系中，工作知

識不存在其自身獨立的存在形態，而是附著于工作體系，那么以工作知識為內容的職業教育課程的結

構只能來自工作結構。工作結構與學科結構之間的本質差別，便形成了學術教育課程結構與職業教育

課程結構之間的本質差別，從而也決定了項目課程應當是職業教育課程的主要模式。

三 、職 業 教 育項目課程開發的主要技術

(一 ) 關 于 工 作分析的價值

項 目 課 程開發首先要完成的任務是工作分析。

對于工作任務分析表的開發，有人認為此法不適合我國的國情;也有人認為此法只適合于職業培訓，不適合職業教育。教育職稱論文投稿我們認為，只有進行系統的、有效的工作分析，才能準確把握工作結構，所以說不是要不要工作分析，而是如何做好工作分析的問題。

造成如此偏見的原因主要有兩個:

1對 工 作 任務分析表的功能存在誤解

有 人 批 評 工 作分析是因為不能根據工作分析的結果立即得出課程的內容。其實工作分析的主要目的是得到課程的門類、課程的結構，通過工作分析可以確定哪些課程應該整合、如何整合，哪些課程的邊界應該重新劃分，哪些工作內容在教學過程中沒有涉及到，以及得出各項工作的重要程度、難易程度等。此外，工作任務分析表也是項目課程中項目或模塊劃分的基礎。從目前已形成的工作任務分析表來看，一般不可能直接轉化為課程，要想得到系統的課程內容，還要在課程門類劃分、課程整合以后，再針對某門課程，邀請企業人員、教學一線人員進行具體的課程內容分析工作。而從目前職業教育課程來看，其內容主要來源于高校的教材、“雙師型”教師的經驗積累等，也有部分內容有意或無意地來自于工作分析，但不系統，也不全面。

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