摘要：我國的綜合大學與師范教育，經歷了一個由合而分、由分再合的發展歷程。當前，許多綜合大學紛紛開辦師范教育，是教師職業逐漸走熱以及綜合大學自身發展需要共同作用的結果。綜合大學辦師范教育，既具有高學術性與多學科性的內在優勢，也有教育學科薄弱及師范基礎不強等不利因素。在現階段，采用“4+1”模式是綜合大學辦師范教育的一種可行模式。

關鍵詞：綜合大學；師范教育；模式

近幾年來，我國的綜合大學。尤其是一些名牌綜合大學，開始涉足師范教育這一原先曾被它們頗為睥睨的領域，紛紛開辦師范專業，積極發展教育學科，一時蔚為熱流。綜合大學辦師范教育，從國際視野看并不新奇，但是，由于在我國高等教育歷史上綜合大學與師范教育有過長達半個世紀的分家經歷，因此，對這個問題作進一步的探討還是有意義的。

一、我國的綜合大學與師范教育，經歷了一個由合到分、由分再合的發展歷程。它從一個方面反映了我國高等教育艱難曲折發展的歷史

我國近代高等教育，始于19世紀末20世紀初。早期的許多大學，形式上雖然是綜合的，但實際上都承擔師范教育的職能，其中有一些大學在開辦之初，甚至以培養師資作為主要任務。著名的如，1897年創辦的上海南洋公學，首先設立的就是“師范院”，并以此構成南洋公學的主體部分。1898年創辦的京師大學堂，最初只開“師范館”和“仕學館”，二館各占京師大學堂半壁江山。五四運動之后，一度出現了“高師改大學”的勢頭。一些基礎較好的高師，通過改制或與他校合并而改為大學，例如，由南京高師改為東南大學、中央大學，由武昌高師改為武漢大學，由成都高師改為四川大學。高師雖然被改制，但在這些新的大學之中，大多仍設有“師范學院”或“教育學院”，承擔原先高師的師范教育任務。從總體上看，在20世紀上半葉，我國雖然有獨立設置的師范院校存在。但就大學、特別是國立大學而言，多數仍把師范教育“綜合”在內。承擔著為各級學校培養師資的職能。

我國綜合大學與師范教育的分離，始于20世紀50年代初。1952—1953年、在全國范圍內進行了大規模的院系調整。這次院系調整的方針是，“以培養工業建設人才和師資為重點，發展專門學院，整頓和加強綜合性大學”，[1]為了確保師資培養這一重點和突出綜合大學的文理二科，師范教育全部從綜合大學中分離出來，重新組建了一批獨立設置的、專門的高等師范院校、以使師范院校“任務明確、人力集中，設備增加，布局合理”。綜合大學與師范教育分離之后，在某些環節與局部二者仍有關聯，如綜合大學少數畢業生仍然被分配到中學任教，另外，50年代后期由少數師范院校改制成的綜合大學（如杭州大學、河北大學、河南大學等）仍負有一定的師范教育任務，但是，綜合大學少數畢業生分配到中學任教并非其職能所致而只是一種迫不得已的選擇；由師范院校改制成的綜合大學也為數甚少、影響甚小，且改制后師范教育職能又不斷萎縮乃至消失。因此從總體上可以說，在院系調整后的三、四十年中，綜合大學基本上與師范教育分道揚鑣了，綜合大學僅僅成為文、理二科的綜合。

綜合大學與師范教育的再度攜手，發端于20世紀80年代。鑒于改革開放和社會主義現代化建設的需要，先是有一些師范院校再次改制或合并為綜合大學（如蘇州大學、延邊大學、揚州大學等）。對于這次改制與合并，上級主管部門大多發文予以限定，改制或合并后，原有的師范教育“職能不變，規模不變”，從而保證了師范教育在新的綜合大學內的發展。此外，從90年代后期起，一些名牌綜合大學，開始主動地向師范教育靠攏，或是開辦師范專業，或是增設教育學科，或是開展教師職后教育，如北京大學教育學院于2000年正式掛牌，廈門大學于2001年開始招收“3+1”模式的師范生，清華大學于同年開辦校長職業化研修中心。這樣一些有重要影響的名牌綜合大學，對師范教育投以如此的熱情與努力，對國內其他的綜合大學有重要的示范作用。至此，一場綜合大學辦師范教育的潮流正在形成之中。

二、當前綜合大學興辦師范教育的動因，從外部看主要緣于教師職業的逐漸走熱及中小學教師隊伍建設目標的確立；從內部看主要緣于綜合大學學科建設的需要及經濟利益的驅動

20世紀90年代后期以來。綜合大學表現出很高的辦師范教育的積極性。這種積極性的產生，是外部動力和內在要求共同作用的結果。

外部因素主要有兩個方面。一是教師社會地位的提高和教師職業的逐漸走熱。隨著我國社會的不斷進步和教育事業的不斷發展，對比產業結構調整過程中許多行業的相對不景氣，十多年來我國教師的社會地位得到明顯提高，教師的生活和工作條件得到明顯改善。據統計，我國教師工資由1978年的人均年收入559元增加到1998年的近7000元，位于國民經濟各行業平均收入中等以上的水平。[2]加之比較穩定的工作性質和自由的富有創造性的工作特點，教師職業日漸受到城市青年的歡迎。據2000年對高考生的調查，曾長期不被他們看好的教師職業。在本次調查中已進入到他們“理想職業”的行列，在企業家和工程師之后位居第三，獲選率達11%。[3]第二個方面的外部動因是建設高質量中小學教師隊伍目標的確立。教育部于1998年頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》要求，2010年前后，力爭使小學和初中專任教師的學歷分別提升到專科和本科層次，經濟發達地區高中專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例。在上海、北京、江蘇等發達地區。已經提出三級師范向一級師范過渡的目標、小學教師的學歷將提高到本科層次。面對這樣的目標要求。僅僅靠師范院校，已不能完全滿足。因此，1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”這樣一種現實對綜合大學不可能不具有挑戰性。

內在動力大體由有兩個方面。一是緣于綜合大學學科建設的需要。經過20世紀50年代院系調整，綜合大學實際上只剩文理二科，“綜合”早已名不符實。從80年代始，綜合大學致力于真正的綜合，文理二科以外的學科紛紛走入綜合大學。惟獨教育學科，由于其特殊性，基本還囿于師范院校。但是，既然教育學科是我國高校專業目標中的一個大的學科門類，加之國外著名的綜合大學大多設有教育學院，出于提高學校整體實力和競爭力的考慮，致力于“學科齊全”的綜合大學對教育學科當然不會無動于衷、等閑視之。二是利益的驅動。我國是一個教育大國，擁有世界第一的教育人口，始終保持著對中小學教師隊伍的龐大需求。但是，目前我國中小學教師隊伍無論在數量上還是在質量上都滿足不了這種需求，離教育現代化的高標準更是有很大的差距。因此，中小學教師的培養與培訓工作，既成為教育事業發展的工作母機，又形成了一個龐大的體系或者說是市場；從事中小學教師的培養、特別是培訓工作，既有明顯的社會效益，又有可觀的經濟效益。面對著學科、社會、經濟的多重利益，綜合大學對此當然不會袖手旁觀。

三、綜合大學辦師范教育，獨特的內在優勢是其高學術性和多學科性，而不利的因素是我國目前的綜合大學大多缺少基本的教育學科師資和基本的師范教育氛圍

我國目前的綜合大學是自50年代院系調整逐漸演變而成的。這樣的綜合大學在辦師范教育方面，有它獨特的優勢，也有其明顯的弱勢。客觀地了解和認識這些優勢和弱勢，揚長補短，是推進綜合大學的師范教育健康順利發展的重要保證。

綜合大學辦師范教育，優勢之一，是其高學術優勢。我國著名的教育家林碩儒把師范教育的公式寫成“大學十師范”，其意就在于強調，師范生首先應該達到大學的學術水平。[4]教師工作，是極富創造性的工作。教師只有對自己所教的學科有高屋建瓴的把握和學者的睿智，他才有可能真正達到“舉一反三”“喻教善教”的境界。對師范生進行學術教育，提高他們的學術水平，是提升他們的思想境界、理論修養和綜合素質，進而提高他們的教育智慧和能力的重要前提。這種學術教育越充分，那么他們作為靈魂工程師的品格也將越是完善。綜合大學在這方面有得天獨厚的優勢。綜合大學一般都具有堅實的文理基礎學科，有利于基礎理論的研究和跨學科研究活動的開展；綜合大學一般都有較高的學術水平，研究成果往往代表了一國或一地的最高水準；綜合大學一般都擁有一批知名的學者，他們在某種程度上就是高學術的化身；綜合大學還具有濃厚的學術氛圍，這是一種潛移默化的教育要素。這些學術優勢，是高水平師范教育極其珍貴的資源。

優勢之二，是綜合大學的多學科性。多學科性是綜合大學的重要特征。特別是20世紀90年代的新一輪院系調整，通過院校合并與重組，綜合大學開始走向真正的綜合，大多囊括了文、理、工、農、財、管、醫等主要學科門類。這種較高水平上的多學科性，對師范教育的意義是雙重的。一方面，它有利于拓寬師范生的知識面，開闊他們的視野，提高他們的綜合素質。只要我們承認教師的任務不是單純地傳授某科知識而是塑造一個完整的心靈，那么我們對未來教師知識面和視野的拓寬再怎么強調都不算過分。另一方面，在多學科的基礎上進行師范教育，也是培養多樣化的師資、適應中小學教育改革需要的重要途徑。

除以上二者外，綜合大學辦師范教育，還有一些其他的優勢，諸如較先進的硬件設施、較高的國際化程度、較好的學校認同感、較廣泛的社會服務面等等。總之，綜合大學辦師范教育的這些優勢，是綜合大學自身所有的、有利于師范教育的內在因素和可能性。只要在適宜的條件下，利用好這些優勢因素，將可能性轉變為現實性，那么，綜合大學辦師范教育的意義將是顯而易見的。蘇州大學作為一所省屬“211工程”重點建設的綜合大學，自1982年由江蘇師范學院改制以來，經過20年以綜合大學辦師范教育的實踐，表明綜合大學辦師范教育，能夠充分發揮綜合性大學的學科優勢，提高師范專業的教學層次，提高師范教育的師資質量，強化師范專業的全面素質教育；還有助于充分利用教育資源和提高辦學效益；有助于促進學科發展和提高非師范教育的質量。[5]其最終的結果，不但是促進了綜合大學和師范院校的交互發展，而且為中小學提供了更多的合格師資，促進了整個教育事業共同發展。

綜合大學辦師范教育，雖然有種種的優勢，但是，我們也要清醒地看到，就我國目前的綜合大學而言，辦師范教育也有其內在的弱勢甚至是劣勢，這是不能不加以強調的。

弱勢之一，現有的綜合大學，大多數都缺少最低數量要求的教育學科師資。師范教育是雙專業教育，即學科專業和教育專業。進行教育專業的教育，從范圍上看，既需要教育學、心理學及其有關分支學科的專業教師，還需要各個學科的學科教學論專業教師，在現階段甚至還需要“教師口語和書法”等課程的教師；從質量上看，隨著教育的發展和教育現代化進程的加快，教師的專業化程度越來越高，對教師質量的要求越來越高，相應地，對培養教師的教育學科教師的要求也水漲船高。教育學科的教師，不僅要能夠教給師范生教育的理論，還要以其自己的學術素質教給學生教育的智慧和能力。不經過完整的、嚴格的教育理論和實踐的訓練，是難以勝任教師的教師這一使命的，更不是那些能夠寫幾篇貌似教育學的“教育時評”的人可以充數的。綜合大學雖然在學科專業上有充分的師資保證，但目前大多數綜合大學教育專業的師資都嚴重匱乏。因此，目前情況下，綜合大學開辦師范教育應慎重行事，不能一哄而起。為此，特提出兩點建議。1.實行師范教育資質審查制度。可由教育部師范教育司牽頭組織一個審查委員會，對綜合大學的師范教育資質（師資、設施、實習學校等）進行審查，合格者方可實施師范教育，以保證師范教育的質量和聲譽。2.加快教育學科學位點的建設。師范教育的發展帶來了對高質量教育學科師資的高需求。但是，近幾年的學位點審批卻將教育學科列為“限制學科”，不符合實際的需求，建議取消這種限制，并將其列為加速發展的學科。

弱勢之二，是由于綜合大學辦師范教育的優勢發揮不當而造成的。綜合大學具有高學術性、多學科性的優勢，如果這些優勢利用不當、發揮不當，那它們就非但不能成為有利于師范教育的優勢，甚至還可能走向反面，成為不利于師范教育甚而妨害師范教育的淵藪。如果不發揮好高學術性的優勢為師范教育所用，而是片面地強調高學術性，那么，高學術性就會成為輕視師范性的理由，成為師范性的對立面，最終以學術性來壓制師范性，否定師范性，使師范教育變質，甚至給師范生帶來心理的壓抑和傷害。如果不把師范教育當做一種特殊的教育類型，而僅僅把它當做眾多學科中的一個學科，或者僅僅把它當做教育學科的事，那么，就會妨礙師范教育對多學科的有效利用，使師范教育偏于一隅，成為孤家寡人，終而還是限制了師范生知識面的拓展和綜合素質的提高。

綜合大學辦師范教育，優勢明顯，弱勢也不容忽視；優勢與弱勢在一定條件下可以相互轉化。為了最大限度地揚長避短，發揮優勢，消減弱勢，重要的是充分認識師范教育的特殊性質和作用，建立起綜合大學辦師范教育的有效模式和機制。

四、采用“4+1”模式，即四年的學科專業教育再加一年的教育專業教育，是現階段我國綜合大學辦師范教育并發揮其優勢的可行模式

目前我國師范教育的課程安排，大部分是將教育課程的教學分散在第四至第七學期中，與學科專業課程并行開設。這種做法雖然保持了教育專業訓練的連續性，但是由于教育課程與學科課程并設，教育課程不可避免地會受到學科課程的擠壓，師生的精力、時間投入都嚴重不足，效果大打折扣，而且，由于拉長時間分散教學，也很難開展一些較大規模的教育實踐活動。針對這種弊端，一些院校，尤其是有師范教育職能的綜合大學，提出了師范教育的“3+1”模式，即師范生前三年與非師范生一樣學習學科課程，第四年集中進行教育專業訓練。這種做法雖然較好地克服了教育課程分散教學帶來的弊端，但是，卻未能體現出綜合大學的優勢。四年的學科專業教學是一個完整的過程。如果只接受前三年的學科專業教學而放棄第四年的學科訓練，而且第四年的學科訓練往往是前沿性的選修課和科研訓練，這顯然不利于體現綜合大學高學術性的特點，對師范生來說是一個很大的損失。

為了較好地克服上述兩種情況的缺陷，發揮綜合大學辦師范的優勢，體現綜合大學辦師范的持點，在綜合大學的師范教育中實行“4+1”模式，在當前是一種可行的選擇。“4+1”模式是一種五年制的教育，前四年師范生與非師范生學習同樣的學科專業課程，接受完整的學科專業訓練，取得該學科的學業證書（在這前四年中，師范生可以明確師范身份，也可以不明確，這僅僅是一個操作的問題），第五年則進入到教育專業學習，接受一年的教育專業訓練。這一年的教育專業學習，在內容上可以分為三大塊。1.教育理論課程，主要是教育學、心理學、學科教學論、教育技術學等，可集中在第九學期開設，此外，還可以在第十學期開設必要的教育類選修課（如教育國際比較、教育史、教育心理學等）。2.教育實習，時間應不少于十周，可以集中進行，也可以分兩段進行。目前，師范專業的教育實習僅6至8周，時間明顯不足。3.在理論學習和教育實踐的基礎上撰寫教育論文，以此訓練師范生的教育研究能力。并作為一年教育專業訓練的總結，有條件的應進行教育論文答辯。完成以上全部教育專業訓練者，發給教育課程學業證書。

“4+1”模式應該能夠較好地體現綜合大學辦師范教育的特點，發揮其優勢。這種模式，在國際上也是有先例的，美國綜合大學中的師范教育采用的就是這種模式，其效果已經得到肯定。[6]林礪儒早在20世紀30年代就倡導過這種模式。[7]當然，為了更好地實施“4+1”模式，一方面需要對一年的教育專業訓練進行更科學的設計，將理論學習、教育實踐、教育論文保持在合適的比例，并且要對教學內容、教學組織形式、教學方法手段進行全面改革，以更好地體現師范性的特點，使師范生既能學到教育的理論，又能增進教育的智慧，而且還能掌握教育的方法和技能；另一方面，則需要有一些配套的政策措施予以支持，以保證“4+1”模式的五年制師范生畢業工作后，有一些稍微不同的待遇。對于諸如此類的問題，應該組織力量進行深入的研究。

總之，綜合大學辦師范教育，在當前為社會所需要，而且政策又于以鼓勵，加之綜合大學本身有很高的積極性。理應受到支持。但是、對綜合大學辦師范教育，又要認真規范，嚴格資質，建立體現綜合大學優勢的師范教育模式，從而使綜合大學的師范教育在健康、高質量的道路上發展。

注：

[1]中國教育年鑒：1949—1981.北京：中國大百科全書出版社。1984.233.

[2]我國教師社會地位明顯上升[N].人民日報，2000—09—11.

[3]2000年高考考生填報志愿趨向調查[N]，中國青年報，2000—07—19.

[4][7]周川等。百年之功[M].福州：指建教育出版社，1994，4.29.

[5]陸建洪等。綜合大學辦師范教育模式的實踐與思考[J].教學與教材研究。1999，(2).

[6]謝安邦。師范教育論[M].北京：中國建材工業出版社，1997，9.