㈠綜述

日本是個很重視傳統，同時也不吝于吸收外來事物的國家。在走向現代化的過程中，它廣泛地吸收了西方先進國家的優秀養分，一躍而成為東亞強國。但是，日本國民在精神上的保守性與物質層面上的進取性形成了鮮明的對照。事實證明，一旦先進的物質條件為狂熱非理性的頭腦所掌控，那絕對是人類的悲劇。無論是二戰，還是遍布全球的民族沖突，或是9˙11及之后的一系列戰爭，道理都是一樣的。

對于日本戰前這種人軀鬼心的失衡狀況，日本的近代教育要承擔起最終的責任，因為教育決定了國民的素質，從而也就決定了一個國家的發展方向。所以在戰后，無論是日本國內，還是國際社會，都對戰前日本的教育進行了深刻的反思與批判。這種批判一般都著眼于教育制度本身，主要由教育工作者從自由主義教育觀出發，對戰前教育制度中的非人性、非理性的措施與設置提出了批評。而且，出于當時各種各樣的政治考慮，研究者們大都將重點放在如何建立新的教育制度方面，卻疏于進行細致深入的反思 。正如第一次美國教育使節團報告書熱情洋溢地宣告的那樣："我們把最大的希望寄托在兒童身上"，而理所當然的，"強制式教育，必須讓路" 。似乎只要新一代的日本人在新式教育下成長起來之后，戰前教育就自然而然地會被拋棄了。另外，許多受害國以及日本民間的考察和評判則流于對日本國民性的謾罵，日本官方的口徑則歸罪于軍國主義者的誤導。

進入到70、80年代，隨著日本經濟的發展，右翼勢力抬頭，日本國內有部分人開始為日本的近代教育辯解，力圖將之淡化為愛國主義教育，并恢復了戰后作為軍國主義象征而廢除的一些儀式和標志物，比如很多學校恢復了朝會時升國旗、唱國歌的儀式。另外也有一些人打出反省戰前教育的旗幟，但是這種反省是出于對侵略戰爭失敗的不甘心而進行的，主要反省教育對于戰爭失敗的技術性責任，有特定的政治目的。

中國方面對于日本戰前教育的專題研究并不多，大部分論述都是片鱗只爪地散布在與教育或近代日本有關的論著中，且大多注重明治維新后的教育改革 。因為這一時期的教育變革與近代日本的工業化關系密切。就這些章節性的論述來看，中國研究者對于日本戰前的教育都持嚴厲批判的態度，但在近代教育的定性上存在很多模糊不清的地方，這是由于當時日本教育混雜的特征和性質造成的。不過基本上大家都同意日本近代教育具有天皇至上主義、國家至上主義、極端民族主義、實用主義的性質，并具有很強的侵略性。在具體論述中，各個研究者的側重點都很不同，有的側重國家利用公庫法對教育的操控，有的側重教育對學生日常生活的教化，有的側重在教科書、課程設置、教學手段方面體現的思想毒化，有的側重師范教育，有的側重軍事教育，有的側重大學教育，不一而足，但遺憾的是，這些側重都不是專門的論述，而是對論據的選擇。80年代后，為了吸取日本的強國經驗，中國學者對于日本的教育又有了新的研究，有了新的認識，很多人認識到日本的近代教育有兩重性。薛進文在他的論文《日本教育與近代化》 中，就是這樣總結的。但總體而言，中國的日本近代教育研究非常薄弱，仍處于總體性認識的起始階段。

㈡日本的近代教育

1、幕府末期的洋學教育

日本具有近代意義的教育起始于幕府末期的洋學。

1855年，美國培里艦隊的叩關以及之后俄國、英國、荷蘭等國家的接踵而至，都大大震撼了這個古老的國家。大型的蒸汽機動力軍艦與外國人驕橫的面容同時刺激了整個日本。舊的以儒學為主的教育受到前所未有的挑戰。面對實力的落差，主張師夷制夷的洋學興起。日本的知識精英，無論是持攘夷論還是持開國論，都不得不正視西方的力量，把拯救日本的希望寄托在西洋的科學技術上，并且在教育方面做了許多的實際工作。

以幕府首席老中阿部正弘的洋學新政為開端，洋學在幕府末期被推廣開來。一系列的洋學機構建立起來，舊的教育機關也加入了許多新的內容。蕃書調所、開成所 作為官方的直轄洋學學校成立了；甚至幕府教育的中心--學問所，也增設了外國事務科，而且增添了《瀛環志略》這樣的近代新知講本。各式傳授專門的西洋知識與技術的學校也建立起來，如醫學所、濟美館、礦山學校、講武所、軍艦操練所 等。此外，各種由洋學家或大學者創立的傳授洋學知識的私塾也大量出現，著名的有橫山小楠的小楠堂 、吉田松陰的松下村塾 等，洋學教育成為一時風潮。在這種教育中出現了西鄉隆盛、木戶孝允、大久保利通、山縣有朋、坂本龍馬、加藤弘之、伊藤博文等一批明治志士。雖然還談不上什么教育普及，但鑒于這些知識精英在隨后的日本政府中的影響和作用，洋學教育的意義就非同小可了。

幕府末期洋學教育的特點是實用性，也就是說，本著"和魂洋才"的基本原則，以反侵略抗外辱為最終目標，有選擇地傳授以軍事技術為主的西洋科技。但是，在幕府末期內外交困的危局中，為了凝聚全民族的力量，維持民族的團結，在傳入近代科技的同時，洋學家們也結合近代的民族國家理論，宣揚充滿封建氣息的"大義名分"和忠君愛國思想，不遺余力地鼓吹民族主義理念。比如持洋學接受論的吉田松陰，一方面是認識到日本必須接受西方的近代新知，另一方面又大力宣傳他的"皇國論"，主張"生為人而知所以為人，明五倫，居皇國而知皇國之體，仕本藩而知本藩之體，以建根基。然后人人各治其職掌者，乃道之本體" 。教育中的封建性和保守性十分明顯，出現了"術"與"道"指向相反卻并行不悖的怪相。正如佐久間象山吟哦的那樣："東洋道德西洋藝，匡廊相依完圈模" 。日本教育的近代化過程中，有其固守的道德，并將這種堅持與全新的知識糅合到一個新的現代性體系中，而這種態度最終是要在日本近代史上造成影響的。

2、明治前期的新式教育

明治維新的成功將一個統一的民族國家帶入了近代舞臺。

新日本到底往什么方向走呢？巖倉具視使節團在周游西方各國后得出的結論是"內治優先"，要把日本改造成西方式的近代強國。那么，教育在這種思潮指導下應如何發展呢？1872年到1885年成為決定日本教育走向的關鍵時期。

痛感于缺少建設新的近代日本所亟需的具有近代知識結構的新式人才，這個時期的教育思潮總體上是向著西方一邊倒的：福澤諭吉認識到日本落后于西方諸國"全在于漢學教育之罪"，因而大力倡導西學教育；小幡篤次郎寫作《天變地異》，撐起科學大旗；"明六社"要擔起啟蒙重任，"以卓識高論喚醒愚民"；伊藤博文等一批從洋學教育中出來的新當權派，亟亟于提倡"工藝技術百科之學"以一洗儒學空口高論的弊病。因此從法國式的《學制令》到美國式的《教育令》，日本近代教育以普及新知，提高國民素質為目標開始了新的嘗試。

從課程設置來看，《學制令》規定小學加入了地學、理學、體操、唱歌、幾何學、博物學、生理學、繪畫等近代課程，少數地區還增設外語、簿記法和天球等新科目。《教育令》雖然更實際些，將體操、物理、博物等師資力量薄弱的新科目排入任意科目中，但仍把地理、算術作為基礎性科目加入必修科目中。從教材看，小學就增加了《頭書大全˙世界圖盡》、《勸學篇》、《童學教草》 這樣的充滿新思想的教材。此外在高等教育方面，1877年東京大學作為全國最高學府成立，分法學、理學、文學、醫學四部，大多聘請外籍教師講課，進行學術和技術的學科移植，并為國家培養新式的上層管理干部和技術干部。

新學制實行了七年，〈教育令〉實施了六年，兩者都非常注重初等教育的普及問題，所以日本學齡兒童入學率從1873年的28.13%升至1885年的49.62%，最高時達到53.05% 。近世的科學知識和思想觀念就是這樣潛移默化地滲透進日本社會，并慢慢地改變了日本社會的底色，帶來了一抹近代氣息。

3、明治中后期的國家主義教育

然而，日本的教育畢竟沒有走上歐美式的道路。伴隨著西方科學知識的傳入，西方的先進思想也進入了日本。人們對于西方的了解和好奇從物質層面擴展到政治思想和社會思想層面，開始明白現代化還包括許多更深刻的內容，比如民主、自由、平等等現代性精神，這也是日本文化中素來最缺乏的部分，所以在19世紀70年代，自由民權運動興起。這場運動得到了教育界進步學生和老師的支持，但也是這場運動，草草結束了日本教育的試驗期，促使日本很快回到了幕府末期"和魂洋才"的教育思路上。

作為后進國家同時又是一個天皇立憲制國家的發展戰略，明治政府將國家的穩定放在第一位，并力圖集結日本國民的精神資源來實現國家的近代化，因而深深地感到"廣求知識于世界之卓見"，"歲奏耳目一新之效，其流弊為輕仁義忠孝"，"恐終將招至不明君臣父子之大義" ，而這絕非日本政府所樂見。因此，"和魂洋才"作為一種既可廣求知識于世界又可明征國體的教育模式回到了當權者的頭腦中。

在不改變開國以來的"向西方學習"方向和不改變現代知識的養成教育這兩個前提下，如何塑造和魂呢？這個時候極富日本特色的道德教育提上了教育的首要位置。日本的近代德育是個龐雜混亂的綜合體，既有封建儒家道德又有近代資本主義社會的倫理道德，既包含東方的家族主義倫理觀，又包含西方的國家有機體說，此外還有濃厚的神國論色彩，其宗旨就在于宣傳神國至上、天皇至上這樣的觀念。我們從當時的許多國家命令以及修身和歷史等基礎教育內容中都能一窺究竟。

早在1882年的《幼學綱要》中，就有"五倫道德是教育的根本，……方今學科多斷，而本末誤置者亦不鮮。年少就學應當以忠孝為本，以仁義為先"的看法，對幼年兒童提出以"孝行"、"忠節"、"和順"為首的20項道德要求。在修身課提到各科之首后，這種德育要求就變成對抗西方自由主義思想的有利武器.修身課是日本的傳統科目，內容本來是一些歌謠、格言、訓條之類的，1883年，根據新教則編寫的修身教科書中就加上了忠臣孝子的傳記，鼓吹起忠孝皇道來。為了證實其合理性，歷史課也做了大幅改動，將世界史刪除，只講日本史，而日本史的內容，卻是神孕育了國土、山脈、河流和草木;蟒蛇尾巴上長出了劍；神風消滅了敵人；天皇是神之子，是人間之神這一類的神話傳說。

1890年頒布的"教育敕令"最終成為了日本教育轉變的決定性標志。敕令將教育的淵源定為維護"我臣民克忠克孝，億兆一心，世濟厥美"的"國體精華"，對受教育的全體臣民提出了"常重國家，遵國法，一旦有緩急，則應義勇奉公，以輔佐天壤無窮之皇運" 的要求，這短短一段文字，不但為之后的國家主義教育鋪好了路，也為軍國主義教育開了綠燈。

明治中后期，按照敕令精神創立的國家主義教育體制形成了。國家主義教育是由第一任文部省大臣森有禮提出的，其主導思想就是"國家至上"。所以很重視培養學生的國家觀念和忠君愛國的道德品質，希望能抑制個人思想獨立以消除自由主義對國家的沖擊。他曾直言"教育事務應當由國家辦理" ， "學政的目的，歸根到底是為了國家"，"為了國家富強的目的而辦教育，學生的利益和學術的利益必須服從國家的利益" 。他發布的一系列的學校令都是這種理念的實踐，1886年的《帝國大學令》第一條就是"帝國大學以適應國家需要，教授學術技藝，并探究其奧秘為目的" 。國庫補助法的通過和教科書審查制度體現了國家對教育的重視和嚴密控制。為了強健國民的精神，森有禮主張實施"國民皆受軍事訓練"，將它視為磨練"人民護國之精神和忠誠勇敢順從的性格"的教育手段，特別要求師范生通過軍訓培養其"順良、信愛、威重"的氣質，以便于他們培養出"忠實于國家的順從善良的國民" 。將精神教育和軍事訓練聯系在一起，是日本的傳統風氣，但在全國形成推崇軍人性格，尚武好斗的氛圍，卻對明治后的日本造成了極大的影響，歸根結底，順良的國民與19世紀末20世紀初的資本主義強國所渴求的現代性是格格不入的。

盡管如此，國家主義教育由于以國家利益為目標，建立了一套完善的教育體系，并且利用國家的財力振興了實業教育，所以在普及科學知識和培養技術人才上獲得了很大的成功，19世紀80年代后期日本產業革命的興盛就是明證。

然而，這種速效不意味日本教育在現代性精神層面上有任何突破。它太實用主義化了，教育并不是為了追求真理，而是掌握技術，甚至連技術也要符合國家利益才有學習的必要。同時，需要與經濟同步發展的民主、自由等國民精神在國家利益的壓力下大大萎縮了。一心麻醉在日本式道德教育中的日本人并沒有意識到，他們所接受的科學知識和技術培養與他們所接受的軍事訓練和道德說教所指示的方向是完全相反的。這樣一來，盡管教育仍擔任著開民智、引新知的職責，其有效性和深刻性也就值得懷疑了。 4、大正、昭和初期的軍國主義教育

1895年的甲午中日戰爭是日本國運的一個逆轉點。日本的勝利不但帶來了巨大的經濟利益，而且振奮了國民的精神，似乎也證明了以往各項政策的正確性；朝鮮成為保護國更是改變了日本在近代史上的地位，由獵物一下子變成了獵人，不管道德上的評價如何，這都是日本實力和地位的一次飛躍；1905年的日俄戰爭更是大揚大和民族的志氣，放眼亞洲，日本已是新生代列強之一；1911年，不平等條約的修訂工作最終完成，在國際上確認了這種改變；20世紀初的經濟繁榮使日本穩步邁向工業化目標：總之，明治末，日本儼然已是近代強國了。

在社會上，這種志得意滿和揚眉吐氣的氣氛也迷惑了絕大多數的國民，沖淡了大正時期自由民權運動的力量，造成了國民對國家盲目信仰與依賴。對東亞國家和歐洲強國的勝利也使不少人產生日本是東亞的救世主，甚至是世界上最偉大的民族的傲慢觀念，對于缺乏現代性的日本精神的推崇彌漫教育界。日本政府也不失時機的鼓吹"皇國至上論"，力圖維持戰爭所激發的民族情緒，將之化做殖民地角逐中的優勢，這種意圖在教育上的表現，就是軍國主義教育取代了大正自由民主運動時期出現的短暫的自由主義教育思潮。

軍人掌控教育是不可思議的，特別是鼓吹武士道精神，以服從和戰死為美德的日本軍人。但是軍國主義教育并非是此階段突來之物，它其實是順著國家主義的"國家至上"論調發展過來的，也是明治開國以來教育的偏差畸形發展的惡果。

從形式與內容兩方面來說，軍國主義教育都大量繼承了國家主義教育。兩者皆以"教育敕語"為指導思想，醉心于學校軍事訓練，重視宣揚神道和忠孝思想的修身課，采用專制主義的教育管理方式，國家主義的學校目的論……但是，國家主義教育著眼于國家建設，軍國主義教育著眼于軍事侵略，側重點的不同形成了它們各自的特性.軍國主義教育最重要的特征就是為了戰爭的目的而存在的赤裸裸的侵略性。

軍國主義的狂熱可以從當時的課本內容反映出來。在小學語文課本中，近代侵略戰爭被刻畫為愛國戰爭，并以戰爭中涌現出的"志士"、"烈士"為歌頌對象，鼓吹為國殺敵，死得其所，修身課本上則公開鼓吹"惟神之道"、"八竑一宇"，贊揚"大東亞神戰"，號召學生為"耀皇威于海外"而不惜犧牲。日本軍人及其獻身精神被神圣化了，吹噓"日本的國家是神所庇護的，因此是不可戰勝，不會滅亡的"。此外，少不了民族優越論和武士道精神作為理論依據。這樣的教導下，甚至連小孩子的游戲也出現睡覺前高喊一句"天皇陛下萬歲！"然后模仿士兵戰死的樣子倒下去的場景 。佐佐木靜子的回憶錄中記載了這樣一件事，女校校長在早會訓話后，命令學生爬上日俄戰爭時留下的老朽軍艦桅桿上去演練旗手信號以示對辛勞的皇軍勇士的懷念 。這樣的危險又無意義的舉動在當時被認為是愛國心的表現。

此時，軍訓在教育中的比例和地位也被提高了。軍隊勢力掌控教育的一大方式就是軍訓。當時，普通學校也配備現役軍官作為軍訓教官，按照步兵操典進行正規的軍事訓練，由陸軍省直接管理。漸漸的，軍隊中絕對服從的律令也被實行在學校教育中，造成學生與老師，上下級學生之間的緊張關系。

為了將社會上的閑散青年也納入到這種教育中，此階段還建立了許多青年學校，實施職業技術教育和軍事教育。除了無法就業的城市青年，在農村無法過活或想出人頭地的農村青年也大量入學，成為具有皇國主義思想的戰爭后備力量，許多人成為戰爭的炮灰。

戰爭進行到1941年時，日本已經感到力量的不足，為了應付下去，軍國主義教育不但更加嚴厲，而且教育過程本身也被嚴重的干擾了。1941年10月16日，為了軍事動員，日本下令縮短大學、高等專科學校的修業年限為6個月；次年9月，又將大學和高等專科畢業日期重新改為9月，以便于當年征兵；1943年內閣通過的"學生戰時動員體制綱領"，更是把教育機關當作戰備機關使用，要求小學高年級學生和中學生到田間或危險的軍工廠勞動，美其名曰"勤勞奉仕"，實行"兵學如一"、"軍教如一"的教育政策。在強度不遜于成人的強制勞動情況下，出現許多因工致殘的學生 。

這段時期，高等教育也受到很大挫折，教授和學生被強征入伍；許多教學領域由于涉及到英美等交戰國家，被軍部認為是不合國家需要或有辱國體而削減；大部分的研究所被軍部征用，由軍人領導；戰爭后期，能升入大學的中學生也越來越少了；軍隊中普遍存在的非智主義和國粹思想，不但對學生造成壓力，也干擾了正常的科研工作和對外交流。為了獲取研究的自由和條件，不少人只能加入軍隊成為職業軍人，SONY公司的創辦人之一的盛田昭夫就是一個很好的例子，盡管他對軍隊毫無興趣，但是為了能繼續他的物理研究，大學一畢業就參加了軍隊。

1944年8月起，日本本土遭到空襲，內閣決定集體疏散學齡兒童。45年5月的"戰時教育令"，停止了除國民學校初等科之外的一切教育項目，學生都到工廠或國防部門勞動。至此，日本近代教育終告崩潰。

㈢反思

綜觀日本近代教育，可以清楚地看到，從幕府末期洋學開始，直到軍國主義教育，日本教育一直朝著兩個方向努力，一個是致力于現代化的西方先進科學技術，另一個的卻是極端保守甚至于危險的民族主義。為了糅合兩者，日本政府采用了 "和魂洋才"的思維模式，利用以"忠君報國"為形式的民族主義思想資源走上了科教興國的道路。隨著國運的逆轉，20世紀初，日本一躍成為東亞強國。在選擇了與西方列強逐鹿亞洲的侵略征途后，教育轉入了軍事侵略的戰爭軌道，徹底淪為國家野心手中的工具和犧牲品。現代科技與其本身就蘊涵著的豐富的現代性精神被一刀切斷。民族主義極端膨脹的結果不僅是在短期內積聚起對外侵略的巨大能量，也最終導致在短期內，近百年內無數人為之奮斗過的現代化成果全數淪喪在炮火中。

從現在的角度去回顧這段教育史，我們可以看到日本近代教育最大的弊端在于它的高度實用主義所導致的知性分離，而這最終導致了日本現代性進程的中斷。

日本近代教育一開始時，就很重視現代科學技術的輸入，明治建國后，明白了現代科技與經濟發展的密切關系，更是對西方的科技著了魔，以為只要在軍事和經濟上具備了現代強國的實力，就能成為稱霸世界的國家，這種認知加深了日本教育的失衡。任何知識的進口，都必須被放在用國家利益的尺度衡量，符合其利益的則引入，不符合的則駁斥為無用。1926年文部省甚至發下通知：禁止學生研究社會科學！在這樣狹隘的民族主義觀的指導下，日本國民的精神受到了嚴重的影響，一方面頭腦受著嚴格的科學訓練，吸收了先進科技，一方面心靈卻接受著最腐朽的教化。在國家物質層面上的現代化基本實現的同時，整個國家的現代性精神反而倒退，最后造成了日本現代性的斷層。

此外，日本近代教育中極端民族主義的部分對于人以及人性的摧殘也不亞于對社會的摧殘程度。日本的傳統文化中本來就有只知有人不知有己的精神，在長期的國家主義教化下，日本國民不但不具有現代公民的基本素質，甚至連基本的人性都不能具備，甘為天皇和軍部的奴隸和兇器而不自知。戰后文部省的"新教育方針" 中曾總結反省了日本國民思想方法上的缺點和弱點，大部分都與近代教育的這種缺憾脫不開干系 。日本近代教育夸大了民族的生存權和發展權，而用個人的獨立人格去祭祀它，走到了一個可怕的極端。

反觀現在的世界，民族國家仍是基本的國家形態，而各個國家也都承認了現代化進程在全球范圍的必然性，所以后進國家采用各種手段開始了追趕性的轉型，其中最有效的一種就是民族主義，既可以鼓勵人民快速吸收先進文化，又可以以此來對抗全球化中所受到的壓力。但是，從歷史的教訓和現實的際遇看來，民族主義這種社會資源即強大也很危險，沒有現代性精神的隨行就容易走向極端，在民族國家的現代化進程中還是慎用為好，畢竟潘朵拉的盒子一旦打開，要為之付出代價的就不僅是打開者本身了。這也正是回到近代日本，并反思日本近代教育偏失的意義之所在。