摘要：從國家綱領性文件的頒布，到《品德與生活》《品德與社會》這兩門以培養學會做人為核心新課程、新教材的實施，都力圖推動我國青少年的道德建設，實現道德教育的實效性。但從宏觀的教育環境到微觀的課堂教學，可以看到道德教育的實效性，依然很難實現。所以，在考問道德教育的實效性何以落實這一老話題時，必須正視問題的本質所在，思考解決的策略。

關鍵詞：道德教育；實效性；品德與生活；品德與社會

每每從各種媒體看到、聽到我們國人喪失良知、道德規范的種種事件，都不禁想問：這個社會怎么了？就感到我們教育的責任太重大。2004年2月，國家頒布了《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》。這是國家第一次公布的有關青少年道德建設的官方綱領性文件。在我們具有了高度重視青少年道德建設的問題意識的同時，也必須正視我們的教育現狀。應當說，我們的教育現實不容樂觀。我們需要思考和解決的是，如何讓具有約束性的政策和課程改革在現實生活中生效，去促進和推動教育機制的改進，從而形成一個有機的大系統。否則新課程、新教材編得再好，在一種失衡的系統中，是無法發揮它應有的教育影響力的。

自2002年《品德與生活》《品德與社會》新課程、新教材實施以來，已有兩年的實踐。在實踐過程中，我們的教師的確在發生變化，我們的課堂教學也在煥發出鮮活的生命力，但與此同時，透過來自實踐的聲音和現場文本（課堂教學），我們審視到的一個問題，依然是道德教育的實效性。這是一個很迫切的問題，而問題的解決涉及多層面。

一、建構道德教育的教育環境

（一）家庭、學校和社區共同關注和培養兒童的社會性發展

目前，家庭、學校和社區等幾方面，缺失一種相互協作、共同成長和發展的關系。家庭、社區對孩子來說不僅僅是一個生活圈，也是滲透道德價值的道德實踐場所。我們的《品德與社會》課程標準也提出了本課程的教學內容應注重與學生生活和社會的聯系，要把靜態的教學內容和學生豐富多彩的現實生活聯系起來。但在現實生活中，仍有不少遺憾的地方。所以，如何引導學生走進生活，在生活中發展，在發展中生活，就不再僅僅是學校范圍內的事情，需要家長乃至社區等社會力量的支持。為此，回應著課程的生活性和開放性，學校需要與家長、社區等社會諸方面人士進行溝通。我們的目標只有一個：為了每一個學生的成長和發展。

《品德與生活》《品德與社會》新教材為我們師生提供了走向生活，在生活中獲得感悟和經驗，形成道德認識，內化為道德實踐行為的探究性素材、空間和活動。教材讓我們的師生走進生活，進行有意義的道德學習，可是生活是怎樣回應的呢？

比如，學生需要走進社會調查，然而社會上的公民、社區服務人員的相對不配合給他們的調查帶來了一定的阻力；如野外調查，家長、學校怕學生不安全，學生不能親近大自然；社區調查時，家長沒有時間相陪，學生自己搭伴，但又怕學生歲數小，家長擔心太多，學生調查不能深入。一項調查表明：一個年級一節課安排調查作業，有30%的學生做了作業，其中只有10%的學生作業完成的質量高。又如，較為明智的教師和校長有時的合作也不理想。人教版三年級的教材安排“知道學校的組織機構，了解學校的發展變化，增強對學校的親切感、榮譽感。”有的教師設計安排學生以“小記者行動”走訪老師和校長，但進展的效果不理想。課堂上老師只好再講解，這樣的情況就使學生失去了一次自我學習、自我調查的機會；失去了一次收集與處理信息的機會……

但問題是學生失去的不僅是如何去收集和處理信息的機會，以及完成一種認知活動，一種探究性學習，更重要的是他們沒有被提供在社會生活中體驗如何與人打交道，如何禮貌地接觸人，觀察人、事、物，在真實的情境中，去揣摩不同德行所涉及的多樣化情緒經驗及有價值的社會實踐。

教師要走進生活。一位重慶的小學老師敘述到，在講授人教版一年級下《家人的愛》這節課時，當我讓學生講述家人對自己的愛時，有的學生提出：“我的爸爸一點兒也不愛我，那次因為……他就打了我一頓。”就這個學生的發言，讓全班進行討論，他爸爸這種做法是不是愛他的表現，大家你一言我一語的發表意見，有的學生說“是”，有的學生說“不是”，也有的學生說“肯定是你做錯了”，我讓那個學生說明為何挨打，他告訴了大家的確不是他的錯，那么就是他爸爸的錯了？那該怎么辦？全體同學幫他出主意，后來我與學生達成一致，與他的爸爸談一次話，但是那個學生的反應是一種懼怕，他說：“別談，爸爸會打我的。”說著他就哭了起來。課后我與這個學生談了很久，了解了他的家庭情況，好幾天我都很郁悶……

這位教師也反思到，希望讓家長來聽聽孩子的想法，使他們了解學生的心理，也使教師、學生、家長能做進一步溝通，讓孩子真正體會到“家人的愛”！感悟到愛，才會感激，才會回報愛。

當課程回歸到生活中，關注兒童的生活，特別是兒童正在過的日常生活時，教師眼中的兒童就不再是一個純粹的客體，不再是一個被動者，每一個兒童成為擁有獨特情感、思考和生活體驗的生命個體。與此同時，教學中的師生關系也成了共同思考和探索、共同成長的互動關系。在新課程中，我們的教師驚喜著，也困惑著，接受著挑戰。如何在走向和回歸生活中，幫助學生認識生活，學會生活，也考驗著我們教育工作者的智慧和人文素養。

從上面的兩個實例中，我們可以看到在現實生活中，我們的師生多少有些無奈。那我們何以做到幫助每個兒童過好現實的生活呢？我們需要貼近生活，敢于貼近生活，但實現它們的前提就需要家庭、學校和社區的悅納。我們必須認識到，學生在與各種各樣的人、環境相互作用中，可以了解到各種人的想法和生存方式，并會產生好奇心和對生活的關注及期待。并且在由家庭、學校和社區共同建立的合作、理解與協作的體制和系統中，所產生的互動的道德觀念是開放的、生活的，而這也是學生學會做事、學會做人的生活空間和生活情境。

只有這樣開放的教育環境，才能使教材文本真正向生活拓展，課堂向生活延伸，體現了教學的開放性和學校品德教育的實效性。在這方面，我們也有成功的實例，比如人教版《品德與生活》一年級上冊《我會好好地吃》一課，旨在讓學生學會合理的飲食，養成不挑食、不偏食的習慣等。我們的學生在課堂上知道了如何合理飲食這個事實性知識，可在現實生活中做飯的是家長，讓教材回歸到生活中，不僅僅是學生的問題，真正讓學校中獲得的知識、認識遷移到生活中，轉化為一種智慧，也需要家長的配合。我們的一位老師，就讓學生帶來家長做的飯，讓學生評價，回到家中向家長提出建議。家長很感激我們的老師，真正在幫助學生健康地過好現在的生活。這就是教育的實效性。

一種好的習慣，一種健康的、文明的生活態度及行為的形成，并不孤懸在社會情境之外，讓學生在真實的實踐情境中體驗，分享經驗，并增加師生、家長的互動，才真正讓家長和學生認識到自己的“弱點”，而謀求改善，做到知行合一。[1]

總之，德行需要在具體的社會實踐中體現，對此，家庭、學校和社區責無旁貸。

（二）學校方面要真正將德育課程納入到學校的整體計劃中

目前學校并沒有把培養學會做事、學會做人的道德教育作為學校的核心，而是以語文、數學等學科為中心軸，將道德教育課程視為邊緣；擔任道德教育課程的老師，絕大多數為兼職老師，他們根本沒有太多的精力研究兒童的生活，而且現實利益的驅動也無法激起他們對道德教育的可持續性的投入，德育老師的業績無法用量的東西來衡量，所以在學校無法像語文、數學那樣能榜上題名。自然，這種現實因素，會影響很多老師的教育激情。對此，學校應改革人事考核制度。

事實上，這種塑造人內心世界為之真、善、美的課程，更需要教師付諸可持續性的關注和投入。《品德與生活》《品德與社會》源自生活，把生活的過程視為道德的過程，因此教學也必然是生活的、連續的，無法去量化一個不斷在成長、變化和發展的兒童。

所以，學校首先要注重德育教師隊伍的建設，確保師資力量的穩定性。現在大家都知道德育重要，卻都未真正投入更多的精力來為德育的發展提供平臺。從師資養成和培訓到學校，都存在很多盲區。在這種情況下，怎能期待我們從事德育的教師具備豐厚的德育學養呢？

其次要認識到《品德與生活》《品德與社會》是兩門課程，它們有自己的學科教育目標和學科特點，在學校要確立一定的學科地位。因為學科構成了話語產生的一個控制體系，它通過本學科同一性的作用來設置其邊界，形成了與其他學科有所區別的話語實踐。[2]沒有學科地位，在學校這些教師就沒有自己的話語權，怎么能更好地實現他們的話語實踐，研究兒童的現實生活，幫助兒童過好現實的生活，走向未來呢？

另一方面，要確立它們在學校的學科地位，就要確保課時量。目前大部分學校根本保證不了國家規定的基本課時數，依照老教法的老師，一節課就能上完一個原本有很多富有內涵、等待師生一起挖掘的單元學習；而真正按照新理念展開教學的老師，則深感課時不夠。兒童良好品質、行為習慣的養成及道德踐行，是需要時間和過程來實現內化領悟、行為遷移。很難斷定，在基本無保障的前提下，我們的道德教育能有相對穩定的實效性。

二、重視教材負載的道德信息和道德教育功能

作為承載著道德教育重任的《品德與生活》《品德與社會》教材的研制者，我們力圖培養兒童從小學會過有道德的生活，在教材中呈現和展示的是兒童在生活中遇到的困惑、社會性、道德性事件及問題，滿足他們在生活中成長的需要。認為生活才是兒童道德基礎的事實。因此，在生活中建構起的教材已不再是教材文本與師生的閱讀──明理的關系，而是教材中的兒童與教室中的兒童的對話關系、伙伴關系、共同成長的關系。

道德首先是一種實踐智慧和意志能力，我們的教材不再是將道德實踐蛻化為一種普遍形式化的知識、道德觀念；不再按照成人所希望的應然的價值取向，要求我們的兒童保持劃一的一致性和恒定不變。道德智慧體現的是實踐崇高和價值超越。如果用固化的、觀念化的道德達成標準要求我們的兒童，忽視兒童個體的道德思維和道德實踐，而一味用成人的視角要求他們，那么我們就弱化了兒童對道德崇高的渴望和道德激情。[3]

可以說，與以往思想品德課相比較，這是我們新課程、新教材的新視點，也是改變我們以往道德教育缺乏實效性的突破點。目前，教材從教學內容到教學活動負載了太多的教育功能，而且我們也正是借助于新課程、新教材來力圖改變以往思想品德教育的說教性，道德踐行的知識化、觀念化等問題，確保道德教育的實效性，真正要把我們的兒童培養成有道德、有素養的公民。

以下，以人教版《品德與生活》為例，做個案分析。

在人教版《品德與生活》二年級上冊《當好值日生》這一課中，我們設計了學生在打掃衛生中出現的困惑等情境，如一位男學生的心理活動：“我喜歡擦桌子，可是組長讓我掃地……”我們以前思考打掃教室衛生的話題和內容，往往慣于用是否打掃得干凈這一結果來評判學生，我們是用一種同一的價值取向，要求我們的學生實現同一的道德任務。我們不太關注在打掃衛生過程中的學生的狀態。

現在我們的教材關注了學生道德踐行中的內心感受和困惑。我們不把學生的困惑視為一種消極的問題，認為為著集體的榮譽，個人應該服從集體，而是嘗試著在師生之間的互動交流中，悅納它的存在，將它變為一種動力，比如，學生可以向組長提出建議，如何能發揮個人優勢，調動積極性，進行有效分工，勇于承擔責任……由此，打掃衛生這個話題輻射出的就不僅僅是履行責任，而是借助于激活道德思維，主動自覺地實現道德踐行。

我們教材中的話題是具體的，但空間是開放的，一個話題中的背后隱含著深刻的道德信息。教師要重視對這種道德信息的挖掘和深入思考，而不是簡單地讓教材回到兒童的生活中，簡單地讓學生尋求一種道德答案。否則，教材的道德教育功能的實現是缺失實效性的。

同樣，在二年級上冊的《愛惜書本和文具》的內容中，我們提示的是用解決問題的“做中學”的形式，讓學生尋找和提出如何保護書本和文具的方法，并嘗試去做。如，“書卷角了，用濕布把書角擦平，再壓一夜就會平整了。”以前，我們成人總是責怪兒童不愛惜書本文具，止于說教，卻很少幫助他們尋求解決問題的方法，讓保護的知識和方法轉化為一種生活中的智慧。

這些都是反映我們教材力圖引導學生在生活中發展，在發展中生活的例證。我們希望的就是實現教育的實效性，讓教材的內容、讓我們希望兒童所養成的德行，與生活發生意義關系。

同樣，在人教版《品德與社會》三年級下冊中也有“家人的愛”這一話題，教材中提示了一種比較表格，讓學生填寫：“家人一天中為我做了些什么？”“我為家人做了些什么？”有些學生竟然回答不知道家人為他做了什么。我們的家長，付出了養育的辛苦，但卻沒有給孩子關心父母自己的權利。在學校，我們讓學生意識到這種愛與被愛的反差，喚起學生對父母的感激和關愛之心，然后引導學生回歸到生活中，能有所實踐。借助教材，讓學生回到生活中，反思自己，在對自己經驗和認識的解構及建構中，促成學生道德行為的實踐。同時，通過其他主題學習（“讀懂爸爸媽媽的心”）及相關的教學活動，也讓家長意識到，孩子不了解父母，也存在著家長與他們溝通不夠的問題。

教材不是力圖引導教師用說教的形式，而是用對話與實踐，促進家長與孩子之間的相互了解和關懷。這是新教材幫助教師突破以往偏于道德認知，止于說教的“淺知”的價值所在。

但是，由于《品德與生活》《品德與社會》師資隊伍的不穩定、學科的不定位、學科課時的欠保障以及教師人文素養總體水平待提高等現實問題，肩負培養學會做人的這兩門核心課程，在具體的教學實踐中，還存在不少實質性問題。這些問題，導致我們的課程在教學的后發效應中失去一定的實效性。根據筆者的課堂研究和考察，主要可以歸納為如下問題點：

三、正視展開道德教學中的問題

（一）教師尚不能正確解讀教材。解讀教材，涉及對每一單元中課題之間以及每一話題之間的層次性和結構化設置的理解。這是明確教學目標，確保教學實效性、針對性、深刻性的一個重要前提。在此基礎上（根據教材提供的目標導向、生活啟示），深入了解學生的實際情況，知道本課題的學習是要重點關注學生的哪些方面，而不是泛泛而談，面面俱到。現在我們的教師是“廣而泛”，不能“精而深”。

（二）不少教師在潛意識中依然存在“教教材”的傾向，所以，在創造性地使用教材，從生活中開發教學資源方面，有些保守。當教師面對生活在具體環境中的本班兒童，照搬或復制教材上的范例，來展開教學時，勢必會脫離生活在具體的現實生活中兒童成長的需要，而導致我們的課程缺失一定的針對性和實效性。如何在重視教材的范例價值的同時，也要結合學生的實際情況，超越教材范例文本，依然是我們教師尚需努力探索的問題。

（三）沒有充分關注兒童個體在教學中的變化和成長。我們的目的是讓學生在體驗活動、探究活動中獲得道德體驗，提高自我認識。但我們的教師一旦“讓位”于學生的主體活動后，便忽視了活動中兒童的變化和認識的提高。由此，導致未能及時地反饋給學生信息，激活學生的情感，以對自己的生活經驗進行反思和提升。

（四）教師沒有充分將學生的直接體驗和認識能力相結合。比如，我們借助人們感受風、制造風的話題，讓學生感受人和自然的關系。對低年級的學生，不少教師設計了制作風車的教學活動，旨在讓學生感受風帶給我們的快樂。學生是獲得了一種直接體驗，也是快樂的。但在快樂的直接感受中，教師也應該幫助學生提升自己的認識，即正是因為有風的存在，我們才能制造風，感受風的快樂。很遺憾，不少教師只是讓學生停留在了“快樂”上，而忽視引導學生“為什么快樂”的問題意識，從而沒有讓學生將體驗活動和風的存在產生一種意義聯系。

（五）沒有將體驗活動、探究活動和表達活動視為一個整體，往往強調體驗，而忽視學生的表達活動。特別是《品德與生活》，它具有較強的生活性、地域性、個體性。所以，我們需要關注教學的生活性和可持續性。比如，栽培植物、養育動物，就需要時間和過程，我們不少教師讓學生體驗栽培之后，就不再關注學生的培育結果了。這實際上就等于放棄了一個培養兒童的教育契機。一個一節課完不成的栽培──培育活動，它可能包含著合作、分工（合作學習）；包含著學生的毅力（觀察、記錄）；包含著學生對植物生命的關注和愛護。最終學生在所完成的觀察──記錄表達活動中，以及是否成功地培育植物的生長的表達活動中，所獲得的價值遠遠超越了一個小小的栽培──培育活動。

要真正借助教材，幫助學生在生活中發展，就需要堅持教學活動的可持續性和實踐性。

（六）簡單地將教材上的話題回到生活中，不探挖話題中所蘊含的道德信息和有教育價值的生活資源。同時，如何讓虛擬的活動或者虛擬的情景，回到真實的生活中生成問題，生成認識，也依然是教師需要面臨的挑戰。

學生的參與不僅是活動形式上的參與，更多的是要體現在思考、情感、態度的參與。所謂“一分活動，三分討論與分享”，也就是說，教師關注的不僅是活動是否進行得圓滿，更重要的是關注學生是否深刻地“卷入”。現在往往是活動開展了，但活動的結論卻是讓教師總結了，依然是“明理”，而學生的回答是間接的認知。學生沒有真正地走進虛擬和真實的聯結中，走進邏輯意義的明理和真實的理解及向實踐的轉化中。學校的德育教學依然將道德的傳授簡單地當做了道德的內化，將對道德知識的認知簡單地等同于道德行為的建立。

綜上所述，我們從宏觀的家庭、學校和社區這個大系統的不完善，到學校內部《品德與生活》《品德與社會》學科話語權的缺失或邊緣化，再到微觀的教材使用以及課堂教學中存在的問題，都可以看到制約道德教育實效性實現的因素存在。隨之而來的問題，就是我們如何真正付諸于實踐，以解決它們。這關系到我們國人道德素養的形成。

［1］楊慶余.走出傳統的兒童道德教育誤區［J］.基礎教育學報（香港），2005，13（1）：115-126.

［2］陳衛星.傳播學是什么［J］.博覽群書，2004，229（1）：39-45.

［3］萬俊人.道德譜系與知識鏡像［J］.讀書，2004，301（4）：97-106.