摘要：智慧，是兒童道德生命成長(zhǎng)的方式；道德，充溢著智慧的內(nèi)涵。道德教育智慧，要讓道德教育最具有魅力。兒童，應(yīng)是道德教育智慧的重要源頭，認(rèn)識(shí)兒童，發(fā)現(xiàn)兒童，尤其是認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)兒童的可能性才會(huì)獲得和生長(zhǎng)道德教育的智慧。兒童的可能性將使兒童成為道德的創(chuàng)造者和享受者。但是，兒童還存在另一種可能性，道德教育不能放棄引導(dǎo)。道德教育要從兒童出發(fā)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)性，更關(guān)注超越性，讓兒童的道德發(fā)展有最大的可能性。

關(guān)鍵詞：道德教育智慧；源頭；兒童的可能性；發(fā)現(xiàn)；開(kāi)發(fā)

“德育應(yīng)該是最有魅力的”。［1］（10）德育面對(duì)的是人，是人心，是人的向善之心，而“人──人心──人的善心，世間還有什么比這些更有魅力？”［1］（10）但是，嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)是：德育的魅力正在消退，而且日漸“變得面目可厭起來(lái)”。［1］（10）因?yàn)樗畴x了真實(shí)的、鮮活的、豐富的源頭而漸行漸遠(yuǎn)，背離了原本智慧的道德和道德教育的智慧，走向單調(diào)、枯燥，甚至走向愚蠢。失去了源頭的教育是不道德的、不智慧的，失去了智慧的教育是無(wú)魅力的、面目可厭的。中小學(xué)的德育太需要尋找、發(fā)現(xiàn)并看守道德教育的源頭了，太需要尋覓、發(fā)現(xiàn)并生長(zhǎng)道德教育的智慧了。尋找道德教育的源頭和智慧，就是在尋找道德教育自身的內(nèi)在力量。只有這種內(nèi)在的力量才能使德育找到依據(jù)和支撐，找到動(dòng)力和機(jī)制，只有這種內(nèi)在力量才能讓魅力永遠(yuǎn)伴隨當(dāng)代的中小學(xué)道德教育，才能持續(xù)生長(zhǎng)道德教育的智慧。

一、智慧：兒童道德生命成長(zhǎng)方式

當(dāng)下，中小學(xué)生匍匐在知識(shí)殿堂的腳下，為知識(shí)而生存著。而這種知識(shí)生存又在應(yīng)試教育體制下演化成為分?jǐn)?shù)而生存，背誦知識(shí)與爭(zhēng)取分?jǐn)?shù)成了中小學(xué)生主要的生活方式，主導(dǎo)著學(xué)生的生存狀態(tài)與生活質(zhì)量。在這樣的生存中，道德受到了擠壓，智慧受到了逼迫，兒童的道德生命逐漸萎縮。道德教育的崇高使命就是兒童的道德生命在陽(yáng)光下、微風(fēng)中自由地舒展，這種舒展的生長(zhǎng)方式應(yīng)是道德的，也是智慧的。這是為什么呢？我們?cè)撊绾谓庾x道德教育的智慧呢？

（一）教育：讓兒童智慧生存的藝術(shù)

智慧是一個(gè)很難定義的概念。也許因?yàn)楹茈y定義，才顯其智慧。因此，我以為，對(duì)智慧可暫不定義。正因?yàn)闀翰欢x，我們對(duì)它才有更大的智慧解讀的空間。盡管如此，智慧實(shí)實(shí)在在地存在于教育之中，智慧賦予教育特有的性格和色彩?！敖逃峭ㄟ^(guò)知識(shí)引導(dǎo)人的智慧成長(zhǎng)的藝術(shù)。”。“智慧對(duì)于人的發(fā)展具有本體論的意義”。［2］（1）這種與人生高度相契合的智慧，通過(guò)教育讓兒童超越知識(shí)，而獲得智慧生存方式，讓兒童真正認(rèn)識(shí)生活和把握生活，真正認(rèn)識(shí)世界和把握世界。教育在智慧的引領(lǐng)下完成特殊生命。正如懷特海所說(shuō)：“雖然智力教育的一個(gè)主要目的是傳授知識(shí)，但智力教育還有另一個(gè)要素，比較模糊卻更加偉大，因而也具有更重要的意義：古人稱之為‘智慧’。你不掌握某些知識(shí)就不可能聰明；但你可以很容易地獲得知識(shí)卻仍然沒(méi)有智慧?！保?］（1）顯然，道德教育離不開(kāi)知識(shí)，但有知識(shí)并不等于有智慧，沒(méi)有智慧引領(lǐng)的道德知識(shí)是膚淺的，缺少智慧的道德教育是蒼白無(wú)力的。道德教育的智慧，指向人的生存，指向人的道德自由，指向人的道德生命的生長(zhǎng)，讓學(xué)生熱愛(ài)生活，熱愛(ài)人類，讓學(xué)生學(xué)會(huì)感激，追求崇高，讓學(xué)生充溢幸福感和責(zé)任感。我們不妨作這樣的判斷：當(dāng)下德育的諸多問(wèn)題，在很大程度上是“知識(shí)至上”遮蔽了智慧，遮蔽了兒童的智慧生存；讓道德教育富有魅力，首先讓兒童智慧生存。

（二）道德：充溢著智慧的內(nèi)涵

兒童的道德成長(zhǎng)需要道德教育的智慧，而道德本身與智慧就是緊密聯(lián)系在一起的。其一，道德就是一種智慧?！爸袊?guó)傳統(tǒng)的道德理論是關(guān)于生命的學(xué)問(wèn)。中國(guó)的道德心理學(xué)、道德教育學(xué)和道德哲學(xué)的核心論題是道德智慧問(wèn)題”“道德智慧體現(xiàn)著人的本質(zhì)”。［3］（9）在西方，無(wú)論是柏拉圖“理性的德性是智慧”，還是亞里士多德的“德性是一種中庸之道的實(shí)踐智慧”，無(wú)論是康德的“德性就是力量”“德性就是意志的道德力量”，還是加德納鮮明提出的“道德智慧”，［3］（9）都從不同的角度闡明道德本身就是一種智慧，即所謂的道德智慧。其二，智慧總是與道德為伴。蘇格拉底說(shuō)：……一切別的事物都系于靈魂，而靈魂本身的東西，如果它們要變?yōu)樯?，就都系于智慧；所以推論下?lái)智慧就是使人有益的東西。亞里士多德還說(shuō)：智慧就是那些對(duì)人類有益的事或有害的事采取行動(dòng)。道德與智慧相伴相隨。其三，道德決定著智慧的方向。智慧是有方向感的，傳說(shuō)希臘雅典城原本沒(méi)有名字，有不少人要求用自己的名字來(lái)命名。雅典人說(shuō)，誰(shuí)為我們做的事好、有益，就用誰(shuí)的名字做城市的名字。結(jié)果，海神波塞冬送的禮物是戰(zhàn)馬，而智慧女神雅典娜送的禮物是橄欖枝。雅典人接受了雅典娜的禮物和名字，因?yàn)殚蠙熘Υ碇推健？梢?jiàn)，智慧之神追求著人類所渴望的美德。用道德支撐的智慧才是真正的智慧，否則是狡猾、奸壞，充其量只是智商和聰明而已。

（三）道德教育中智慧的缺失

缺失一：以道德知識(shí)代替道德智慧。道德智慧需要道德知識(shí)的支撐，但是，道德智慧不等同于道德知識(shí)，也不是所有的知識(shí)都可能產(chǎn)生智慧。實(shí)踐中，我們往往止于并滿足于抽象概念的解釋、空洞道理的宣講、現(xiàn)有結(jié)論的背誦，知識(shí)淹沒(méi)了智慧、代替了智慧。道德教育的結(jié)果，學(xué)生會(huì)說(shuō)、會(huì)背、會(huì)考試，而面對(duì)多元文化現(xiàn)象和價(jià)值觀不會(huì)辨別、不會(huì)選擇、不會(huì)行動(dòng)。結(jié)果，道德教育知識(shí)勝利了，而人卻失敗了。

缺失二：忽視了道德能力的踐行。智慧不是虛無(wú)縹緲的，它總是附著在能力上?！澳芰梢岳斫鉃橹腔鄣幕就獠刻卣?，或者是人的智慧力量的外部表現(xiàn)形態(tài)”。［2］（1）可以說(shuō)，忽視能力的培養(yǎng)會(huì)壓抑智慧的生長(zhǎng)。道德教育是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的命題，道德教育本身就是一個(gè)實(shí)踐的過(guò)程，而經(jīng)歷、體驗(yàn)則是道德教育的基本途徑和方式。經(jīng)歷、體驗(yàn)本質(zhì)上是一種踐行，也是一種能力。但事實(shí)是，道德教育被文本所占領(lǐng)，兒童的經(jīng)歷與體驗(yàn)退避三舍。沒(méi)有經(jīng)歷哪有體驗(yàn)？沒(méi)有體驗(yàn)?zāi)臅?huì)有心悟之、行動(dòng)之？無(wú)行動(dòng)、無(wú)能力哪有智慧可言？

缺失三：封閉了道德智慧生長(zhǎng)的空間。智慧離不開(kāi)生活，智慧離不開(kāi)對(duì)情境的認(rèn)知、辨別與頓悟。智慧在生活中才會(huì)生長(zhǎng)和活躍，在情境里才會(huì)萌發(fā)和閃現(xiàn)。當(dāng)下的德育，兒童道德生活的土壤貧瘠，豐富的生活世界之門被關(guān)閉。“早上起來(lái)得最早的是我，晚上睡得最遲的是我，作業(yè)最多的是我，負(fù)擔(dān)最重的是我還是我?！睂W(xué)生對(duì)流行歌詞的改編道出了逼仄生活中的無(wú)奈。無(wú)奈的生存狀態(tài)扼殺了道德智慧。

缺失四：破壞了道德智慧的“表情”。智慧應(yīng)該有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、歡悅、幸福應(yīng)是智慧的表情。讓兒童智慧起來(lái)，首先讓兒童快樂(lè)起來(lái)、幸福起來(lái)。幸福感的消退，正是智慧的消退。當(dāng)然，智慧的表情并不排斥刻苦地學(xué)習(xí)、深度地體驗(yàn)。值得注意的是，原本充溢魅力的道德教育卻使兒童感到厭煩，并且拒絕。就在厭煩與拒絕中，兒童智慧的道德生命停止了生長(zhǎng)。為此，必須尋找智慧的源頭活水，滋潤(rùn)道德教育，激活兒童的道德生命。

二、兒童、兒童的可能性：道德教育智慧之根源

（一）為什么提出可能性

固然，生活是道德教育的土壤?！靶抡n程認(rèn)為：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形態(tài)。或者說(shuō)，道德就是人所選擇的生活方式，……道德的基本提問(wèn)是‘人應(yīng)當(dāng)如何生活’的問(wèn)題。把道德理解為生活和生活方式，澄明了道德的本質(zhì)?！保?］（10）撇開(kāi)生活和生活方式就無(wú)所謂道德，也就無(wú)所謂道德智慧和道德教育智慧。這是日漸為大家所認(rèn)同的基本命題。需要進(jìn)一步提問(wèn)的是，生活的主語(yǔ)是誰(shuí)。生活是人的生活，人是生活的主語(yǔ)。在回答“人應(yīng)當(dāng)如何生活”這一問(wèn)題時(shí)，不能忘掉主語(yǔ)“人”。丟棄人就無(wú)生活可言，亦即無(wú)道德可言；討論生活，最終討論的是人，關(guān)注的是人的生活和人的發(fā)展。我們應(yīng)該從生活背后去發(fā)現(xiàn)人、關(guān)注人。

正如盧梭所說(shuō)：“我覺(jué)得人類的各種知識(shí)中最有用而人最不完備的，就是關(guān)于‘人’的知識(shí)?！保?］（11）盧梭的這一沉重的感嘆，讓我們想起了盧森堡所說(shuō)：“一個(gè)匆忙趕往偉大事業(yè)的人沒(méi)心沒(méi)肝地撞倒了一個(gè)孩子是一件罪行?！保?］（11）盧森堡談?wù)摰氖歉锩??？晌覀円彩恰摆s往偉大事業(yè)的人”，由于缺少對(duì)孩子的了解，急急忙忙中我們也變得沒(méi)心沒(méi)肝了。這就談不上智慧，更談不上道德了。實(shí)踐中，此類的教訓(xùn)實(shí)在太多了?！兜赖陆?jīng)》中說(shuō)：“知人者智，自知者明?！睂ひ拑和J(rèn)識(shí)兒童，發(fā)現(xiàn)兒童才會(huì)獲得道德教育智慧之源泉，才可能獲得道德教育的成功。

那么，我們?cè)撊绾握J(rèn)識(shí)兒童呢？我們?cè)撝匦掳l(fā)現(xiàn)兒童的什么呢？尼采和康德的話深深地啟發(fā)了我們。尼采認(rèn)為，在人的各種規(guī)定性中，具有本質(zhì)意義決定性的是：人是“未定型的動(dòng)物；人的未定型和尋求意義的努力是人的偉大之處?！保?］（11）而康德說(shuō)：“人是一個(gè)有限的理性存在，但有無(wú)限的可能性。”［4］（11）皮亞杰在逝世前的一兩年把主要精力放在兒童的必然性和可能性范疇的研究上，他說(shuō)：“智慧的發(fā)展表現(xiàn)為新的可能性的產(chǎn)生?！保?］如此推論，我們的思路漸漸清晰起來(lái)：關(guān)注兒童—重新認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)兒童—認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)兒童的可能性—建構(gòu)兒童的道德教育—生長(zhǎng)道德教育的智慧。如果對(duì)兒童可能性這一偉大之處視而不見(jiàn)，那么，撞倒孩子當(dāng)然是不可避免的。

（二）可能性是什么

魯潔說(shuō)：“人之為人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人這種存在不僅是‘是其所是’，而且還可能是‘是其所非’……他既面對(duì)著一個(gè)無(wú)可選擇的先在前提，又具有向世界、向歷史無(wú)限敞開(kāi)的可能性；他既是規(guī)定的經(jīng)驗(yàn)存在，又是理性的超驗(yàn)存在；……［4］（11）人的這種“是其所是”與“是其所非”的統(tǒng)一，人的特征才充分顯現(xiàn)，人的發(fā)展才具有最大可能。兒童更是如此，他們的“是其所非”顯得更為強(qiáng)烈，更為突出。

可能性簡(jiǎn)言之：“還沒(méi)有”。一是還沒(méi)有確定。確實(shí)，“自然就是把尚未完成的人放到世界之中，它沒(méi)有作出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性?！保?］（11）兒童處在不確定中，就會(huì)有多種可能性，就會(huì)“不安分”，充滿變數(shù)，也就會(huì)永遠(yuǎn)處在發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中。在基礎(chǔ)教育中，讓兒童具有很大的“未確定性”的教育才是最好的教育。二是還沒(méi)有成熟。這應(yīng)該包含兩層意思：兒童的發(fā)展既需要教育的促進(jìn)，又需要其自身的成熟，二者缺一不可，教育不是萬(wàn)能的。在其自身不成熟時(shí)來(lái)不得急躁及所謂的“超前”式的拔苗助長(zhǎng)。由于不成熟，兒童會(huì)有許多缺陷，也會(huì)有錯(cuò)誤，這都是正常的。此時(shí)，缺陷與錯(cuò)誤不僅成了兒童的表征，而且成了教育的資源?？赡苄缘倪@種“還沒(méi)有”讓兒童具有極大的可塑性。可塑性的存在正是教育價(jià)值和使命之所在。

往深處說(shuō)，可能性意味著可開(kāi)發(fā)性，開(kāi)發(fā)性建立在可能性之上。教育的開(kāi)發(fā)就是對(duì)可能性的開(kāi)發(fā)，教育永遠(yuǎn)是一種發(fā)現(xiàn)和開(kāi)發(fā)，是因?yàn)槿擞肋h(yuǎn)存在著可

可能性的這種本質(zhì)具體體現(xiàn)在人的潛能上。人的潛能好比富礦，一旦被開(kāi)采，就會(huì)產(chǎn)生巨大的能量。以往我們也關(guān)注潛能，但只局限在“潛在”的狀態(tài)，可能性使?jié)撃芑钴S起來(lái)、生動(dòng)起來(lái)、具體起來(lái)，與人的發(fā)展和超越緊密聯(lián)系起來(lái)。所以，可能性是道德教育的一個(gè)重要命題。

（三）兒童還有另一方面可能性嗎

回答當(dāng)然是肯定的：兒童存在著背離教育的要求，向另一面去發(fā)展的可能。這種可能性的兩極發(fā)展是正常的，正如杜威所說(shuō)，兒童的生活是瑣碎和粗糙的，他們總是在以自己心目中最突出的東西暫時(shí)地構(gòu)成整個(gè)宇宙，但那個(gè)宇宙是變化的和流動(dòng)的，它的內(nèi)容在以驚人的速度消失和重新組合。如果放任兒童按著他自己的無(wú)指導(dǎo)的自發(fā)性地去發(fā)展，那么，從粗糙的東西發(fā)展出來(lái)的只能是粗糙的東西。兒童的可能性及可能性的引導(dǎo)是一個(gè)深刻的話題。

這種另一方面可能的原因及表現(xiàn)主要是：（1）電子媒介及網(wǎng)絡(luò)世界，把成人的一切秘密都暴露在孩子面前，“如果沒(méi)有秘密，童年這樣的東西當(dāng)然也就不存在了”。［6］（5）這就是童年消逝的可能性。兒童的道德教育必須為儲(chǔ)藏和豐富童年而努力。（2）我們的生活方式被電視所控制?！艾F(xiàn)在的一切公眾話語(yǔ)都日漸以?shī)蕵?lè)的方式出現(xiàn)，人類很可能成為一個(gè)‘娛樂(lè)至死’的場(chǎng)所”。［6］（11）兒童道德學(xué)習(xí)需要興趣，需要生動(dòng)活潑，但決不能娛樂(lè)化。道德教育必須警惕導(dǎo)致娛樂(lè)至死的生活方式，必須引導(dǎo)兒童追求健康、高尚，在刻苦中體驗(yàn)，在艱難中尋求成功。（3）心理斷乳期現(xiàn)象正在趨于消失。日本的研究報(bào)告說(shuō)，在富裕社會(huì)里，教育空洞化，青少年的壓力已發(fā)生變異，壓力的變異與消失是一種心理斷乳。他們的個(gè)人目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)相分離。青少年的心理斷乳正是在實(shí)際的“缺乳”的狀態(tài)下悄然消失的。［7］世界是一個(gè)價(jià)值有涉的大森林，既有天使，也有魔鬼；既有真善美，也有假惡丑。兒童的偉大之處有時(shí)正是兒童的危險(xiǎn)之處。兒童的可能性就是這么尖銳地挑戰(zhàn)著道德教育和道德教育的智慧。

三、道德教育：從源頭出發(fā)

（一）兒童道德教育要從兒童出發(fā)，并以兒童的超越性為歸宿

既然兒童是道德教育的源頭活水，兒童的道德教育就必須從兒童這一源頭出發(fā)，這既是道德教育的邏輯起點(diǎn)，又是道德教育的歸宿。這實(shí)際上是一個(gè)道德主體的問(wèn)題。但什么樣的兒童才可能成為主體？夏偉東在《道德本質(zhì)主義》中說(shuō)：“不但沒(méi)有主體性便沒(méi)有道德，即便有了主體，但如果主體并不敬仰和服膺道德，也同樣沒(méi)有道德。”［8］當(dāng)兒童敬仰和服膺道德時(shí)，才可能真正成為主體，顯然，道德教育從兒童出發(fā)，首先讓兒童生長(zhǎng)道德，敬仰道德，具備美德。真正認(rèn)識(shí)兒童，重新發(fā)現(xiàn)兒童，在認(rèn)識(shí)與發(fā)現(xiàn)兒童中引導(dǎo)兒童，永遠(yuǎn)是道德教育永恒的主題。

從兒童出發(fā)，不是停留在“此在”的兒童水平上，應(yīng)以超越性為歸宿。這種超越性，主要表現(xiàn)為兒童是道德的創(chuàng)造者和享用者。道德不是神喻的，也不是先天就存在的，而是人創(chuàng)造的。兒童不是道德的被動(dòng)接受者，應(yīng)是道德的創(chuàng)造者。讓兒童創(chuàng)造自己的規(guī)則和道德，是最大的教育智慧。道德不是專門用來(lái)限制人的、束縛人的，而是讓人體驗(yàn)和享受的。兒童在創(chuàng)造道德的同時(shí)，體驗(yàn)道德的快樂(lè)，享受道德的自由。道德教育從兒童出發(fā)，從本質(zhì)上說(shuō)，就是從兒童創(chuàng)造和體驗(yàn)道德出發(fā)。

（二）兒童道德教育既要關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)性，更要關(guān)注兒童的可能性

可能性高于現(xiàn)實(shí)性，未成性高于既成性。長(zhǎng)期以來(lái)，教育的目光總是停留在現(xiàn)實(shí)性上，偏狹在他此時(shí)此刻的表現(xiàn)、現(xiàn)時(shí)現(xiàn)在的水平上，教育的評(píng)價(jià)也總是以現(xiàn)狀來(lái)判斷，至于他將會(huì)怎么樣，將會(huì)有什么可能，有多大可能，則很少去瞭望，更少去關(guān)注。關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)是必要的，但關(guān)注現(xiàn)實(shí)不是目的，目的應(yīng)是從“現(xiàn)實(shí)”開(kāi)始新的出發(fā)。停留于現(xiàn)實(shí)，教育就會(huì)短視、急躁和功利，當(dāng)然也就會(huì)平庸、膚淺、狹隘。關(guān)注兒童的可能性，教育的目光則會(huì)因此深邃、悠遠(yuǎn)和智慧。

關(guān)注兒童的可能性，首先要去發(fā)現(xiàn)兒童的可能性。托馬斯在《不適應(yīng)的少女》中說(shuō)：“自然界用盡所有的心力，盡可能使我們的一群孩子秉性各異，自然界不遺余力地把無(wú)限的可能性隱藏在其中，沒(méi)有人能夠確立或預(yù)言這些可能性……”［4］（11），這是一種什么樣的發(fā)現(xiàn)呢？不應(yīng)該用發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成的東西的方式?？赡苄圆皇乾F(xiàn)成的東西，用發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成東西的方式永遠(yuǎn)發(fā)現(xiàn)不了兒童的種種可能性。

關(guān)注可能性，決不能忽視現(xiàn)實(shí)性。關(guān)注現(xiàn)實(shí)性，實(shí)際上仍是在關(guān)注可能性。道德教育就是從現(xiàn)實(shí)與可能的不斷轉(zhuǎn)換中生長(zhǎng)智慧、充溢魅力、獲得成功。

（三）兒童道德教育要給兒童有最大的可能存在

可能性既可存在，又可消失?？赡苄源嬖谟谀睦?？怎么讓兒童有最大的可能存在？首先，可能性存在于生命之中，只要生命存在，可能性就存在。因此，保護(hù)兒童的生命，尊重兒童的生命價(jià)值，就是保護(hù)和尊重兒童的可能性。道德教育必須讓兒童生活在安全之中、健康之中、幸福之中，讓生命煥發(fā)出活力。其次，可能性存在于時(shí)間之中，沒(méi)有時(shí)間就沒(méi)有可能性。讓兒童有時(shí)間，有時(shí)間去探究，有時(shí)間去體驗(yàn)，有時(shí)間去反思，有時(shí)間去領(lǐng)悟，有時(shí)間去創(chuàng)造，其間，可能性會(huì)噴涌而出。正因?yàn)榇耍逃枰却逃枰?，等待和跟蹤的過(guò)程就是可能性的呈現(xiàn)和發(fā)展的過(guò)程。再次，可能性存在于自由之中，自由是可能性的保姆。自由意味著選擇，有選擇才可能有發(fā)展；自由意味著想象，想象給可能性以飛翔的翅膀；自由意味著創(chuàng)造，創(chuàng)造是對(duì)可能性的開(kāi)發(fā)和優(yōu)化。當(dāng)然，自由也意味著自律。自由是在解放中獲得的，解放又與規(guī)范相伴。趙汀陽(yáng)說(shuō)得好：“任何一條規(guī)范，就其本身而言，都只是在某種約定的條件下必須遵守的，但卻不值得給予尊重：如果它與做人的要求相背則本來(lái)就不值得尊重；如果它與做人的要求相符，那么實(shí)際上我們尊重的是人性的光輝而不是規(guī)范?？梢哉f(shuō)，規(guī)范的倫理價(jià)值永遠(yuǎn)是相對(duì)的，而人性的道德價(jià)值才是絕對(duì)的?！保?］規(guī)范為解放而存在，惟此，兒童才可能有真正的自由，也才會(huì)有最大的可能性存在。

（四）引導(dǎo)兒童創(chuàng)造可能的生活

生活前景是一種“可能生活”。道德教育的智慧就在于讓兒童學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)創(chuàng)造生活，學(xué)會(huì)創(chuàng)造可能的生活。道德教育要與生活相聯(lián)系，但絕不是日常生活的復(fù)制，它需要對(duì)生活加以辨別、選擇和改造，需要超越生活。這樣，兒童才能有更高的追求。創(chuàng)造可能生活應(yīng)是道德教育的一個(gè)重要目的?？赡苌钍且环N理想但是可以實(shí)現(xiàn)的。這種可能生活由理想引導(dǎo)和支撐。因此，要給兒童以理想和希望，甚至讓兒童有一點(diǎn)夢(mèng)想和幻想，此時(shí)，生活世界才有可能成為創(chuàng)造性活動(dòng)的場(chǎng)所。鼓勵(lì)兒童幻想和夢(mèng)想，引導(dǎo)兒童有理想和有希望，實(shí)質(zhì)上是引導(dǎo)兒童追求崇高與偉大，此時(shí)，不可能的東西往往也是可能的。當(dāng)教育把不可能變成一種可能的時(shí)候，那是多么有魅力、有價(jià)值??！道德教育的魅力正是來(lái)自兒童，來(lái)自對(duì)兒童可能性的發(fā)現(xiàn)、開(kāi)發(fā)和發(fā)展。

［1］魯潔.道德教育的當(dāng)代領(lǐng)域［M］.北京：人民出版社，2005.

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［4］王嘯.教育人學(xué)──當(dāng)代教育學(xué)的人學(xué)路向［M］.南京：江蘇教育出版社，2003.

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［9］趙汀陽(yáng).論可能的生活──一種關(guān)于幸福和公正的理論［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004.7.