論文關鍵詞：教師教育培訓比較展望

論文摘要：我國教師繼續教育形式主要有學歷培訓和職業培訓，職業培訓又可分為機構培訓和校本培訓。比較各種師訓模式結構和功能特點，可以為優化教師培訓模式提供新思路。

一、教師培訓模式比較

我國教師培訓主要有學歷培訓和職業培訓兩大類。學歷培訓是教師職后專業發展的主要途徑之一，是教育機構(主要是高校)組織學員通過在職學習來提高學歷層次的培訓模式。從“六五”到“九五”期間，我國一直非常重視“以學歷補償教育”為重點的教師培訓工作，從而大大提高了中小學教師的學歷水平。1998年教育部制訂《面向2l世紀教育振興行動計劃》，提出實施“跨世紀園丁工程”。此后，我國教師教育重點由重視教師“學歷補償”轉向關注教師“學歷提升”，學歷培訓層次也不斷提高。如今，本科函授已成為學歷培訓主體，教育碩士培訓逐步興起，在職攻讀博士也屢見不鮮。學歷培訓為教育的發展和教師學歷提升架設了便捷的橋梁?？梢姟W歷培訓過去是、現在是、將來還是我國教師終身學習和學歷提升的主渠道。

職業培訓是教師職后專業發展的另一途徑，其特點是形式靈活多樣，因地因時制宜，時間地點相對集中；培訓內容注重新觀念、新方法、新成果的介紹與應用，輕知識積累而重實踐應用，尤其重視教育教學及研究能力的提高，培訓方式主要有機構培訓和校本培訓。

機構培訓相對于校本培訓而言，是以教師培訓機構為中心的傳統教師職業培訓形式。教師進修學校、教育學院、師資培訓中心等是常設的教師培訓機構，根據職能分別對新老教師進行專業培訓。

校本培訓是以學校為中心的在職培訓模式，起始于美國20世紀60年代提倡的“以能力為基礎的師范教育”，其定義在描述和內涵的理解上存在不同看法。按照歐洲教師教育協會的有關界定，校本培訓是指源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師的工作需要的校內培訓活動。該定義突出了校本：以學校為基地和培訓主體，以滿足學校教師工作需要為培訓目的。國內專家有的認為校本培訓“是一種以任職學校為基地輔之以大學或師資培訓機構提供必要課程和人員而開展的師資培訓模式”，該定義則強調了培訓：以大學和師訓機構提供課程和教員開展培訓。有的認為“是指在教育專家的指導下，由學校和教師共同發起與組織，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統一，有效實現教師專業發展的培訓模式?！痹摱x強調了校本培訓側重點：以學校面臨的實際問題為中心。上述三種描述之間是互補關系，綜合理解就更加完整：校本培訓是以學校為基點，通過新知識、新技能和教育教學研究能力的培訓提高，以促進學校教師的全面發展為目標的教師在職培訓模式。

從職能角度比較，學歷培訓以高校為中心，發揮了高校在教師職后學歷提升和知識更新中的重要作用，使高校優質教師教育資源得到充分利用，同時拉近了高校與基礎教育的距離，提高了高校知名度與美譽度。機構培訓集中體現了政府部門在教師培訓活動的中心地位，政府部門通過制定政策落實經費來指導并調控培訓活動的開展及相關改革，現代教育報2007年1月15日報道，北京市出臺中小學教師“十一五”時期繼續教育工作意見，將建立教師定期帶薪脫產培訓制度，試行教師每五年帶薪脫產培訓一學期。政府機構培訓在宏觀和微觀層面為教師培訓奠定了基調。校本培訓體現了學校在教師培訓活動中的主體地位，因為校本培訓必須從學校發展的實際出發。既要體現政府和社會對學校的期望，又要符合學校的發展目標，同時要充分滿足教師專業發展需要。因此校本培訓是寄托多方利益的共同體，是一種充滿理想而又切實可行的教師在職培訓模式，近十年來校本培訓從理論研究到實踐在我國全面展開，發展勢頭良好。

學歷培訓、機構培訓和校本培訓也有自身的局限：學歷培訓在提升教師學歷和增長學科知識方面優勢明顯，但其對提高教師的教育教學實踐能力收效甚微；機構培訓能因時、因地、短、平、快地進行教師專項培訓，但往往是蜻蜓點水，缺乏深度和系統性；校本培訓針對性強，能有的放矢地提高教師的教育教學能力，但難以充分利用高校優質教育資源，許多農村學校由于不具備校本培訓所需的各種條件而難以開展。 二、教師培訓模式展望

新一輪基礎教育師資培訓即將全面開始。教育部2009年工作要點指出：計劃印發《關于進一步加強中小學教師培訓工作的指導意見》，組織實施新一周期中小學教師全員培訓，修訂《中小學教師培訓規定》，試行培訓學分制，深人推進基礎教育課程改革師資培訓，全面實施中小學班主任培訓計劃。教育部工作安排體現了政府對教師教育培訓工作的高度重視，面對即將到來的教師培訓高潮，探索新形勢下教師培訓新模式尤為必要。

首先在模式結構上要有所創新。必須改變培訓的單一職能結構，建設“學研用一體”的師訓模式：學習先進理論與新技能，研究教育教學，用教育科學理念指導授課、評課，使學、思、行貫穿于教師培訓全過程。主導學歷培訓的高校富有先進教育理論和專業師資優勢，從事在職或脫產培訓的師訓機構有豐富的培訓組織指導經驗，開展校本培訓的中小學有寶貴的教育教學實踐能力培養培訓資源，要把各方面的優質培訓資源熔鑄成理論實踐型培訓新模式。高校承擔教育理論和專業知識培訓，中小學基地負責教育教學實踐能力培訓提高，師訓機構進行組織協調，使理論實踐培訓緊密配合同步實施。只有理論實踐互動的培訓才能使受訓者印象深刻，科學的培訓結構會促使學員知識和能力同步提高，這正是教育專家和廣大教師的共同追求。

展望具有時代精神的教師培訓新模式，在培訓功能上也要有新的拓展。教師職業培訓蘊涵著豐富的教育功能。對高校教育專家而言，給中小學教師培訓是傳播教育科學新理念、新成果的最佳途徑，是理論聯系實際并接受實踐檢驗的好機遇，也是實現高校社會服務價值的過程。對校本培訓基地的專家教師而言，指導受訓教師的教育教學實踐能力培養，既是展示學校優質專家教師資源并實現其價值的機會，也是共同學習相互提高的寶貴經歷。對受訓者而言，能同時接受高校教育專家的理論啟迪和中小學專家教師的實踐教學能力指導是自身專業發展捷徑。大學和中小學協作分工，共同承擔教師培訓職責，促進在職教師的實踐、反思與提高，這正是師訓新模式應該同時具備的功能。

此外，教師培訓還有一個重要功能值得拓展。中小學教師參加了脫產培訓，他們空缺的教學崗位正好給高校師范生提供了實習機會。中小學接納并指導高校師范生頂崗實習，既解決了外出培訓教師的代課問題，又為師范生實踐教學能力培養提供優質服務，這是件一舉多得的大好事。我國部分高校已開始頂崗實習置換培訓的探索：浙江省政府在2008年實施的農村骨干教師“領雁工程”就把全省的農村中小學教師培訓和師范生頂崗實習合為一體；《光明日報}2008年4月6日以“師范生實習，讓三方共贏”為題報道了黑龍江綏化學院頂崗實習置換培訓的實踐探索。

展望具有時代精神的教師培訓新模式，必須講究質量和效益。國內相關專家對以往的中小學教師培訓多有微詞，針對存在的通病提出教師培訓“四不要”：不要丟開理論談實踐，不要面面俱到無重點，不要只談現狀無前瞻，不要重形式輕效果。實際上，質量和效益是教師培訓的生命線，必須保證參訓教師的教育教學能力、研究能力和理論水平得到明顯提高。浙江省農村骨干教師培訓“領雁工程”在這方面進行了積極的探索實踐，其做法是：由政府提供專項經費，分級分期分批對農村中小學骨干教師脫產培訓2個月，其中教育教學理論學習4周，由高校組織相關專家專題講座，然后到異地中小學教學實踐4周，由中小學優秀教師專門指導，理論實踐結合緊密，邊學邊用，培訓學員滿意度相當高。學員脫產培訓2個月的功課由師范生頂崗實習，真正實現了互動多贏、優質高效的培訓目標。

綜上所述，實踐創新時代的教師培訓新模式的發展前景是令人鼓舞的。根據新模式多向互動的特點，我們可以稱之為互動型教師培訓模式?；有湍Ｊ降臉嫿ㄊ墙處熍嘤柲Ｊ礁母锏牡谝徊?，政府部門、高校、中小學三方首先要協調互動，科學組織培訓計劃，在時間上，使教師培訓和頂崗實習和諧對接；在結構上，合理安排理論課程和實踐環節，促使知識和能力互動提高；在功能上，充分發揮政府部門行政職能優勢和高校、中小學的教師教育資源的優勢互動。其次，要對新模式的運行全程跟蹤研究，注重教師培訓質量和效益的檢測，健全評價考核和自我完善機制，全面促進理論與實踐、職后培訓與職前培養、知識增長與能力提高的互動，真正實現學校、教師、政府三方的共贏。