為了更好地滿足部分地市義務教育五·四分段教學的需要，山東教育出版社與人民教育出版社合作，在已經教育部審查通過的人教版義務教育課程標準實驗教科書的基礎上，對部分學科教材進行了適當調整、改編，由山東教育出版社出版。其中，改編的《地理》學科教材在綜合探究課方面作了一些有益的探索，并由此對初中階段綜合探究課的設置與實施作了進一步的思考。

一、義務教育課程標準五·四制《地理》教材改編實踐

改編《地理》學科教材面臨著五·四分段教學課時增加、原版教材教學容量不足的問題，改編組經過充分的研究論證確立了“保持原版教材的優勢、特色和風格，力圖做到有機整合、錦上添花”的改編思路，每章后增加一個單元綜合探究課，既體現了新課標的理念，又強化了人教版《地理》教材原有的“改變地理學習方式……增強探究性”的特點，使原版教材中每節課的“活動”與新增加的章后的“單元綜合探究課”相得益彰、優勢互補，形成了教材由簡單到復雜、由單一問題到相對綜合的遞進式的探究系統，進一步增強了教材的探究性。例如，六年級上冊共五章：第一章《地理和地圖》，增加了綜合探究一──地圖的應用；第二章《陸地和海洋》，增加了綜合探究二──家鄉的滄海桑田；第三章《天氣與氣候》，增加了綜合探究三──氣候與我們的生活；第四章《居民與聚落》，增加了綜合探究四──居民與環境；第五章《發展與合作》，增加了綜合探究五──發展需要合作。每個單元綜合探究課都包括以下欄目。

1． 閱讀感悟。這是探究活動的準備階段。圍繞探究主題，選取相關的背景材料或創設一種情境，配合有關的小欄目，力求圖文并茂、生動活潑，為探究活動提供必要的知識準備和信息提示，以便于學生從中發現探究問題和線索。

2． 嘗試探究。這是探究活動的主體。它或啟發學生自行設計探究思路，或引導學生進行合作學習，或先展示一個典型案例，讓學生掌握學習方法，然后圍繞主題設計一系列問題或活動環節，引導學生遞進式地逐步深入探究，實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的目標。

3． 拓展延伸。這是探究活動的升華。它既是探究成果的展示，又是對探究活動的自我評價或相互評價，同時更加關注學生知識視野和發散思維能力的拓展與延伸。

在探究課題的定位上體現了以下特色。

首先，突出綜合性，注重知識的遷移。

原版教材最突出的特點之一就是“在教學活動中貫穿‘探究’的思路，把‘活動’作為教材的重要組成部分”。每節中都設置了“活動”欄目，使學生在自己動腦、動手及相互合作中掌握知識、提高能力。但每節的“活動”一般是針對某一個或幾個知識點展開的，這對所學知識的遷移整合以及綜合運用已有知識和多種方法解決實際問題方面的能力培養就顯得有些力不從心。單元綜合探究課正是從這一點入手，以“綜合”定位，凸顯知識的有機聯系和綜合運用。例如，單元綜合探究四《居民與環境》，我們選擇了各式各樣的傳統民居與其所處環境的關系這一課題，先給出了因紐特人的冰屋、東南亞地區的高架屋、我國黃土高原地區的窯洞等比較典型的民居圖片和文字介紹，讓學生探究各種民居有何特點、與當地的自然環境有什么關系。這一探究過程不僅涉及人口的分布、世界各地的風土人情等人文地理知識，而且要用到世界有關地區的自然地理環境的知識。在這一探究過程中，學生會很自然地將這些知識進行遷移、整合，從而形成人與自然環境相互適應、協調發展的概念，同時提高了運用多方面知識分析問題的綜合思維能力。

其次，力求趣味性，注重學以致用。

針對六年級學生的年齡特點和認知能力，在探究主題的設計上本著學生“喜歡做”“做得了”的原則。在呈現形式上，設計了“閱讀感悟”“嘗試探究”和“拓展延伸”三個板塊和“資料卡片”“友情提示”等小欄目，并設計了卡通人物對話框等活潑、親切的形式，選配了大量與探究內容有關的精美圖片，使探究活動富于親切感。在情境的創設和材料的選取上力求做到密切聯系學生學習和生活實際，選取其身邊及生活中能感受到的事實，使學生的探究活動成為一種有趣的體驗，從這種體驗中培養運用所學知識解決實際問題的能力。例如，單元綜合探究三《氣候與我們的生活》，從各地人們的飲食習慣、建筑風格、服飾特點等這些學生身邊能直接感受到的事實入手，引導學生探究人與環境之間的關系。再如，單元綜合探究一《地圖的應用》，為了讓學生更深刻地了解不同類型地圖的不同用途，并學會在生活中恰當地選擇、熟練地應用地圖，我們在“嘗試探究”中設計了兩個活動情境：一個給出了中國交通旅游圖、上海市區交通圖和上海浦東新區地圖，讓學生設計旅游線路、上海市區二日游和浦東一日游的方案，要求在設計方案的過程中充分利用好這三幅圖；二是給出一幅學校所在地近郊等高線地形圖，讓學生選擇安排郊游活動中的登山比賽、拔河比賽以及休息的地點。通過這些學生生活中經常遇到的、很感興趣的實踐活動，讓他們在親自動腦、動手的過程中掌握了知識，提高了運用知識的能力。

最后，體現開放性，注重知識和思維的拓展。

探究不但注重了對學生學習過程的引導和科學精神的培養，同時著眼于學生知識視野和發散思維能力的拓展。通過給出背景材料、鼓勵學生自行搜集資料等有效形式，補充了大量教材中沒有而又對教材學習很有價值的知識。另外，通過每個探究最后的拓展延伸板塊，引導學生舉一反三，使知識、能力、價值觀都能得到延伸和升華。例如，單元綜合探究三《家鄉的滄海桑田》中，為了讓學生更深刻地感受“地球上的陸地和海洋不是一成不變的，而是會變化的”事實，形成海陸變遷的概念，我們創設了小明在家鄉的野外考察中，通過觀察地層的差異推測家鄉海陸變遷情況的情境。為此，我們在“閱讀感悟”欄目中，用小資料的形式提供了“巖石與化石”“地層”的文字資料；用圖片加卡通人物對話的形式深入淺出地補充了有關生物化石如何指示當時的地理環境以及化石怎樣指示地層的年代和歷史的知識。這些知識在材料中沒有涉及，但又是理解“海陸變遷”現象時所無法回避的。通過這一探究課使學生在更好地理解了教材內容的同時，也使其知識面和思維得到了有效的拓展。

二、初中地理教學引入單元綜合探究課的必要性和可行性

探究式學習的目的在于改變學生單純接受教師傳授知識的學習方式，構建開放的學習環境，為學生提供多渠道獲取知識、并將學到的知識綜合應用于實踐的機會，促進學生形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養其創新能力和實踐能力。探究式學習活動是學生能動地開發自身潛能，提高綜合素質，發展個性，展現自我主體精神和團隊合作精神的實踐活動。探究式學習對學生知識、技能、能力及態度的養成都有重要的意義，尤其是培養發現和提出問題的能力，分析和解決問題的能力，收集、分析、處理、篩選、綜合信息的能力及語言表達的能力。

五·四制《地理》教材已使用近一個學期了，從反饋的情況看，教師和學生普遍反映，在教師的引導下學生可以利用比較充裕的時間對他們很感興趣的課題進行比較深入的探究，這樣，既鞏固了學科知識，又體驗了探究過程的樂趣，提高了能力，收到了良好的教學效果。通過這一探索和嘗試，筆者認為，與高中地理教材中每單元后的“技能篇”相似，初中教材中設計單元綜合探究課，無論從教材內容的系統性還是從教學實際的需要都很有必要，具有下列普遍意義。

1． 可以進一步增強學生學習對生活和對終身發展有用的地理的興趣和信心。

學習“對生活有用的地理”和“對終身發展有用的地理”是當代地理教育的重要理念。單元綜合探究課緊緊圍繞教材內容，深入挖掘學生的生活經驗和體驗，選取學生生活中“看得見、聽得到”的現象或案例，精心設計探究主題，架起了課本知識與學生生活之間的橋梁，使學生感到地理就在他們身邊。通過探究實踐，學生可以親身體驗到運用學過的地理知識可以更好地認識周圍的環境，可以解決許多實際問題。這種體驗本身和成功的快樂可以使他們更加喜歡地理，更加樂于探究。

2． 可以讓學生更充分地體驗探究過程，提高地理能力。

探究式學習是指在教師指導下，學生從學習生活和社會生活中選擇和確定探究專題，并在探究過程中主動地獲取知識、應用知識和解決問題的學習活動。從當前初中階段探究活動的情況看，一是課外的單元綜合實踐活動；二是課內以教材中的“活動”為載體的探究活動。但在實際教學中這兩種形式都從不同方面表現出一定的局限性。課外的單元綜合實踐活動一般為小研究課題、小調查以及野外考察、參觀等形式，往往題目比較大，涉及多學科知識，單學科教師不便指導；而且從初中學生的知識積累和認知能力看它們都不容易適應。同時，從實際教學情況看，一些野外小調查、小考察等活動，由于受經費、安全、時間等因素的限制，缺乏可操作性，開展的情況也不盡如人意。教材中以“活動”為載體的探究活動是教材內容的重要組成部分，是目前體現教材探究性的主要表現形式，但是這些活動基本是針對某一個或幾個知識點展開，對學生知識的遷移和單元綜合分析問題、解決問題的能力卻顯得力不從心；而且這種活動是作為知識內容的課堂教學活動，一般都在一節課內完成，甚至一節課內要完成多個活動，學生不可能有充裕的時間完成搜集資料、整理提取信息、尋求證據、解決問題的整個探究過程，更不可能讓更多的學生展示探究的過程和成果。將單元綜合探究課納入教材中，使其不再是可有可無的課外活動，而是教學活動的重要內容。探究課以豐富多彩的形式和內容為學生探究活動提供素材、案例、資料信息和探究方法的必要提示，在給出一定量的素材的基礎上，引導學生再去搜集更多的信息；在給出探究思路提示的基礎上，鼓勵學生利用多種方法去探究；在得出一般結論的前提下，再提示學生拓展思維，進行更多的思考和探索。這樣，有效地避免了探究活動只是一些空泛的要求或籠統的題目而造成的形式化，使探究過程的每一步、每一個環節都得到教材的輔助、教師的引領，符合初中學生的認知能力，使探究真正落到實處。另外，每個單元探究課用1～2（一般2個）課時，不但可以使學生有了充足的時間體驗完整而深入的探究活動，而且可以使更多的學生得到展示的機會。

3． 可以彌補由于突破了“學科本位”而帶來的知識系統性不足的問題。

新課程理念擯棄了過去過分注重學科知識系統性的做法，倡導以“學生發展為本”，強調“過程與方法”“情感、態度、價值觀”的培養。以案例式設計的世界區域地理內容為例，新課標對教材的編寫不再要求必須選哪個洲、哪些國家和地區，而只是要求選一個洲、五個國家和地區。這樣有效地避免了教材內容煩瑣的現象。但從實際教學看，也存在一定的問題。比如，人教版教材選擇的是亞洲，按照課標要求，要通過這一案例，學習全面分析一個區域的方法，并注重知識的遷移。這就意味著對其他大洲也要會分析，但學生在沒有其他大洲知識積累的情況下，學生的分析能力和知識遷移能力的培養也會受到限制。如果設計一個單元綜合探究課，以其他大洲為案例，設計不同的探究主題讓學生自主探究，在其中給出相關的基本資料，并引導學生搜集更多的有關該大洲的信息。這樣，在探究過程中，學生很自然地了解了有關大洲的知識，彌補了知識的缺憾。在提高了探究能力的基礎上，知識也得到了相應的充實和豐富。

綜上所述，本次課程改革倡導改變學生的學習方式，強調過程與方法，提倡探究式學習。目前，新課程方案要求在義務教育階段和高中階段都適當開展研究性學習，并在課程安排中明確規定了研究性學習的課時比例。從學生的認知規律和發展過程看，綜合性較強的研究性課題，在高中階段必須、也比較容易按要求開展，而對初中階段的學生來說，這種單元綜合探究課的形式是一種切實可行的思路和做法。當然將這種綜合探究課編入教材中會顯得更重視也更規范，即使未納入教材中，教師在教學中也可以仿照這種做法自行設計單元綜合探究課，同樣會收到較好的效果。