摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)習(xí)者基于個體體驗活動的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此，學(xué)習(xí)者是“活動式探究者”“意義和知識的建構(gòu)者”。而“檔案袋評價”正是把握“每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡”和推動“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”的有效手段。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；教育評價；檔案袋評價

一、建構(gòu)主義“學(xué)習(xí)觀”的特質(zhì)

美國自20世紀(jì)80年代以來廣泛推行“檔案袋評價”（Portfolio assessment），這是一種旨在把握每一個兒童學(xué)習(xí)的評價。這里所謂的“檔案袋”是指針對某生從事的學(xué)習(xí)活動，旨在用于其評價、信息與表彰以及回顧學(xué)習(xí)過程而收集的“收集物”──作品與工作案例。這樣，“檔案袋評價”大體有雙重涵義與作用。一是歸納學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、表現(xiàn)與交流及學(xué)習(xí)者自己編輯制作的作品；二是對于學(xué)習(xí)者與教師來說是進(jìn)行多元評價的素材。“檔案袋評價”之所以應(yīng)運而生，大體出于兩個原由。一是對于20世紀(jì)70年代美國“回歸基礎(chǔ)”運動中過分的“標(biāo)準(zhǔn)測驗”學(xué)力競爭的一種反思，作為替代性評價的一種摸索；二是尋求兒童“理想學(xué)習(xí)”和“真實學(xué)習(xí)”，以替代扭曲了的應(yīng)試教育的一種嘗試。后一個原由是更深層的，牽涉到學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)換以及由此而來的教育評價觀的轉(zhuǎn)換。

所謂“學(xué)習(xí)”，一般定義為“基于經(jīng)驗的行動變化，即便當(dāng)事人未經(jīng)覺察或并無學(xué)習(xí)意圖，但在一定的經(jīng)驗前后在行為方式上發(fā)生了某種程度的持續(xù)性變化”。[1]然而這種界定，缺乏對于學(xué)習(xí)者的整體把握，也缺乏奠定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的視點。即便高喊發(fā)揮學(xué)習(xí)者的“能動性”“自主性”之類的口號，也是同樣情形：缺乏自覺地把握“學(xué)習(xí)”的涵義、把握“每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”的覺悟。在應(yīng)試教育背景下死記硬背的“學(xué)習(xí)”無助于學(xué)習(xí)者智慧的發(fā)展，不是真正意義上的學(xué)習(xí)。那么，如何創(chuàng)造、如何援助“每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”，自然成為新課程的核心話題。

這個話題，首先是一個轉(zhuǎn)換“學(xué)習(xí)觀”的話題。[2]（80）建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者基于個體經(jīng)驗活動的產(chǎn)物；是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此，學(xué)習(xí)者不是單純的“知識接受者”，而是“活動式探究者”“意義和知識的建構(gòu)者”。學(xué)習(xí)與知識的獲得并不僅僅限于頭腦中的“信息處理”。我們不妨把信息處理理論與建構(gòu)主義理論作一比較。信息處理理論的基本觀點是：1.知識正確地反映了外部世界；被記憶所攝入、積累和汲取的是創(chuàng)造新知識的基礎(chǔ)，是以相對不變的方式起作用的；2.所謂獲得知識，就是指汲取了某些正確地反映了存在于外部世界的部分；3.難以培養(yǎng)運用自己所獲知識的愿望；4.容易同現(xiàn)實世界和情境中的意義割裂。建構(gòu)主義理論的基本觀點是：1.所謂知識，并不是存在于外部世界的某種東西的模寫；學(xué)習(xí)是立足于業(yè)已建構(gòu)、闡釋的知識之上建構(gòu)的；2.新的經(jīng)驗與素材是在業(yè)已建構(gòu)的認(rèn)知構(gòu)造與體驗世界的交互作用之中得以解釋，并引入了某種獨特的表征的；3.學(xué)習(xí)者擁有各自獨特的見解與視野，在業(yè)已解釋的知識之上建構(gòu)的世界與他者的持續(xù)的交互作用之中，能夠使得我們關(guān)于世界的表征得以確鑿；4.借助專家的支援，學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)知識；5.“情境認(rèn)知”（situated cognition）、“基于參與的知識建構(gòu)”、“實踐性知識”構(gòu)成了關(guān)鍵的概念。

在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與知識是在有內(nèi)在必然性的某種“情境脈絡(luò)”（real-life stuation）之下加以創(chuàng)造的。在這里，基于每一個學(xué)習(xí)者的情感的“接受”與“確信”構(gòu)成了基本的環(huán)節(jié)。因此，所謂學(xué)習(xí)，并不是從現(xiàn)成的知識體系學(xué)習(xí)有價值的東西，而是以學(xué)習(xí)者的興趣和需求為出發(fā)點，培育學(xué)習(xí)者主體。因此，需要矯正過分依賴于抽象的教科書知識的偏向，考慮到學(xué)習(xí)者所在的生活與現(xiàn)實環(huán)境下的文化背景。這樣，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基本的特色可以歸納為如下幾點。1.同兒童個人世界的關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)者擁有的各自的興趣愛好、心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)風(fēng)格與能力、動機(jī)、感情等等，是千差萬別的。2.知識是建構(gòu)的。所謂學(xué)習(xí)，是建構(gòu)知識、意義與理解的建構(gòu)式的過程。3.重視合作與溝通的過程。學(xué)習(xí)是在積極的人與人的交互作用過程之中進(jìn)行的。4.重視超越了學(xué)校的學(xué)習(xí)活動的價值，學(xué)習(xí)是情境化認(rèn)知的連續(xù)性與情境依存性。5.所謂學(xué)習(xí)，基本上是一種自然過程。

事實上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為我們提出了如何培養(yǎng)“每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”的課題，亦即尋求這樣的“學(xué)習(xí)”：基于體驗與活動的、關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)在的興趣愛好的學(xué)習(xí)，以及關(guān)注學(xué)習(xí)者的整體的成長與發(fā)展為軸心的每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。這種發(fā)展學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的新學(xué)習(xí)觀所要求的“學(xué)習(xí)”具有如下特征：1.通過體驗與活動的學(xué)習(xí)，因此，不僅是頭腦認(rèn)知的操作，而且身體與情感也融為一體；2.學(xué)習(xí)者的成長、自我形成不應(yīng)當(dāng)視為單純的學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在成長，而且在同自然和種種他者的溝通與社會參與過程中的“交互作用關(guān)系”“情境”和“場”對于學(xué)習(xí)具有重大意義；3.不同于以往分科主義的分化的學(xué)力和學(xué)習(xí)，代之以整合知識、學(xué)習(xí)者整體的成長和“生活方式”也納入視野的學(xué)習(xí)者綜合化的學(xué)習(xí)與學(xué)力具有重要意義。

這種學(xué)習(xí)，也就是加德納（H.Gardner）所追求的“理解的教育”“理解的學(xué)習(xí)”。按照加德納的界定，所謂“理解的學(xué)習(xí)”，隱含了四個操作要點：[3]1.聯(lián)接學(xué)生的舊有經(jīng)驗與生活世界；學(xué)生作為“直覺學(xué)習(xí)者”，并不是空空的容器等待學(xué)校課程來填滿，在學(xué)習(xí)時，他已擁有自己的知識、價值態(tài)度和行動能力，去詮釋、建構(gòu)、轉(zhuǎn)化或抗拒教學(xué)的內(nèi)容；2.以多種表征方式呈現(xiàn)教材，讓學(xué)生運用自己的強(qiáng)項智能展開學(xué)習(xí)的探求；3.提供現(xiàn)場化、臨床化的教學(xué)情境，讓學(xué)生在生活世界里學(xué)習(xí)；4.讓學(xué)生有機(jī)會把所學(xué)得的知識能力應(yīng)用到新的情境或?qū)嶋H生活情境之中。

隨著“學(xué)習(xí)觀”的轉(zhuǎn)換，接踵而來的話題就是“教育評價觀”的轉(zhuǎn)換。這是因為，要發(fā)展每一個學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，創(chuàng)造每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就得洞察“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡”，借以判斷哪些是有意義的或有價值的經(jīng)驗。然而傳統(tǒng)的教育評價往往把學(xué)習(xí)者簡單地“等級化”“分?jǐn)?shù)化”，這種狹隘評價方式同建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是格格不入的，我們需要尋求新的評價方式。

二、教育評價觀的轉(zhuǎn)換與檔案袋評價

20世紀(jì)80年代以來，在歐美文獻(xiàn)中“評價”（assessment）替代了“評鑒”（evaluation），成為頻繁使用的術(shù)語，這意味著教育評價觀的根本轉(zhuǎn)換。[2]（81）所謂“評價”，是指在復(fù)雜的連續(xù)的教學(xué)過程中，教師旨在做出更好的判斷而收集、解釋和利用信息。評價是基于師生“進(jìn)行中的對話”，并不是單向的，而是共同圍繞評價所得的信息相互對話的活動。這種評價的特質(zhì)是：從廣闊的脈絡(luò)與范圍來把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；關(guān)注學(xué)習(xí)者各自的差異；學(xué)習(xí)者擁有自我評價的目標(biāo)；學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的進(jìn)程做出自我評價；描述優(yōu)劣得失；學(xué)習(xí)的評價與教學(xué)一體化。這樣，教育評價正在經(jīng)歷如表1所示的發(fā)展過程。

表1. 教育評價的發(fā)展動向

“檔案袋評價”作為一種從實踐中涌現(xiàn)出來的評價方式，集中體現(xiàn)了上述教育評價發(fā)展的趨勢。它作為“等級化”“分?jǐn)?shù)化”評價的一種替代，有其旺盛的生命力。它的優(yōu)勢在于，為學(xué)生提供了一個學(xué)習(xí)的機(jī)會，使學(xué)生能夠認(rèn)識自己，判斷自己的進(jìn)步。[4]這種評價方式著力于收集顯示某學(xué)習(xí)領(lǐng)域里學(xué)習(xí)者的努力與進(jìn)步的作品，調(diào)查每一個學(xué)習(xí)者獲得的經(jīng)驗及其疑問和興趣，探究各個時段的學(xué)習(xí)過程，通過編制“成長檔案”，來把握每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡（圖1）。

圖1.學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡

檔案袋評價的檔案可以分三類。一是學(xué)習(xí)者用檔案。可以明示每一個學(xué)習(xí)者的內(nèi)在的脈絡(luò)和學(xué)習(xí)的軌跡，是學(xué)習(xí)者自身的東西，構(gòu)成自我評價與相互評價的資料。二是教師用檔案。如何培育學(xué)習(xí)者的目標(biāo)以及教學(xué)過程中所用的教材、素材，班級學(xué)生的資料與摘錄，自我評價的資料。三是共同檔案。記載有關(guān)每一個學(xué)習(xí)者的老師、同學(xué)伙伴、社區(qū)人士、家長等的思考與愿望。通過相關(guān)人員共同制作的共同檔案將成為激勵學(xué)習(xí)的場所，信息交換的場所，也就成為維護(hù)和推進(jìn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的媒介。

檔案袋評價的實施主要有如下七個要件（主要成分）：1.確立明確的評價目的、內(nèi)容、主題，保障每一個學(xué)生有自己的成長記錄袋；2.發(fā)展清晰明確的說明或是使用指南，選擇廣泛多樣的不同類型的作品樣本；3.依據(jù)所收集的作品樣本的性質(zhì)歸類存放；4.師生合作明確評判作品質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)；5.在教師指導(dǎo)下總體地或是分項目地評價作品；6.舉辦作品交流會；7.鼓勵家長參與評價的過程。

檔案袋評價往往著力于學(xué)習(xí)者“核心技能”的考察。據(jù)日本教育學(xué)者寺西和子介紹，在日本“綜合學(xué)習(xí)”中采用了檔案袋評價的方法，并且列舉了所要培養(yǎng)的“核心技能”（如表2所示）。[6]

表2.“核心技能”及其評價項目

三、檔案袋評價與“7P模式”

檔案袋評價是一種計劃、選擇、反思的過程，一種把握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)軌跡、推動“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”的有效手段。作為一種質(zhì)性評價有其巨大的生命力。這是因為，它擁有如下特質(zhì)。

1.培養(yǎng)和把握學(xué)習(xí)者自身實力的評價。標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力測驗不僅不能充分地評價學(xué)習(xí)者的能力，而且使學(xué)習(xí)陷入競爭性學(xué)習(xí)，降低了教學(xué)的質(zhì)量在測驗中，不僅不能把握作為學(xué)習(xí)者的智能的重要的分析力、復(fù)雜的問題解決、表現(xiàn)能力、綜合能力、合作能力等等，而且學(xué)習(xí)者自身也不能正確地評價建構(gòu)學(xué)習(xí)的能力與成就。這些能力由于難以分?jǐn)?shù)化，一向受到輕視。但是，以實力為核心的技能、表達(dá)力和態(tài)度等，對于每一個學(xué)習(xí)者的成長來說是重要的不可缺少的。培養(yǎng)每一個學(xué)習(xí)者的身心一體化的問題解決能力、批判性思考力、持續(xù)能力、靈活性、自信、表達(dá)力等高度復(fù)雜的智能和知性，是今后直面的課題。

2.把握學(xué)習(xí)者在“現(xiàn)實脈絡(luò)”和實際生活情境中的學(xué)習(xí)過程的評價。不能把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)視為離開了脈絡(luò)的抽象的一般知識的授受。重要的是，培養(yǎng)每一個學(xué)習(xí)者超越狹小的課堂空間，以更廣闊的世界和社會的“場”與“情境”，亦即以社區(qū)與整個學(xué)校作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“舞臺”，建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)──學(xué)習(xí)者自身潛心自己的體驗與活動，從而不斷有所“發(fā)現(xiàn)”，同時不斷建構(gòu)“脈絡(luò)化的學(xué)習(xí)課題”──的能力。這種學(xué)習(xí)超越了單純的傳遞教科書知識的活動，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了“脈絡(luò)化的”（contextualized）學(xué)習(xí)。建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)的能力和培養(yǎng)表達(dá)、交流的能力本身，對于學(xué)習(xí)者來說是有現(xiàn)實意義的。

3.描繪學(xué)習(xí)者“真實的學(xué)習(xí)過程”的評價。學(xué)習(xí)檔案記錄了每一個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的軌跡，例如，從單元初到單元結(jié)束，該學(xué)習(xí)者的疑問、興趣愛好、所想所感、體驗與活動、觀察調(diào)查的結(jié)果、訪談錄、剪報和互聯(lián)網(wǎng)信息的匯總、老師與同學(xué)的忠告、自己的學(xué)習(xí)總結(jié)、作品等等。學(xué)習(xí)者在這里是名副其實地作為“學(xué)習(xí)的建構(gòu)者”“活動的探究者”來描繪學(xué)習(xí)的過程與軌跡的。

4.有助于培養(yǎng)每一個學(xué)習(xí)者自我評價能力的評價。學(xué)習(xí)檔案不僅提供了每一個學(xué)習(xí)者的知識，而且提供了豐富的生生不息的信息。這種信息的反饋，將激勵學(xué)習(xí)者成長的勇氣，通過“回顧”，冷靜地洞察自己的學(xué)習(xí)，發(fā)展元認(rèn)知。

5.成為同其他同學(xué)、老師甚至家長進(jìn)行對話和溝通的資料，有助于合作式信賴關(guān)系的培養(yǎng)的評價。以學(xué)習(xí)檔案為媒介，師生以準(zhǔn)確的話語為基礎(chǔ)展開溝通與對話。也可以成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方向的交談的資料。在這種對話過程中，產(chǎn)生相互信賴的關(guān)系。

6.這種評價并不是游離于“教學(xué)”的，而是整個教學(xué)的一部分。學(xué)習(xí)者自身參與課程與教學(xué)的設(shè)計，通過建檔活動，體悟?qū)W習(xí)是學(xué)習(xí)者自身的事情。

檔案袋評價既非一堆檔案夾卷宗，更非剪貼簿。而是“實作評價”（performance assessment）與“真實評價”（authentic assessment）的結(jié)合。[7]近年來發(fā)達(dá)國家發(fā)展的種種質(zhì)性評價的評價技術(shù)，諸如“7P模式”，[8]其基本精神都是相通的。

1.“檔案袋評價”──書面案例中所保存的學(xué)習(xí)者的作品、評價卡、收集的資料、作為活動記錄的照片和記錄等等，根據(jù)這些資料，師生圍繞學(xué)習(xí)成果展開對話。其長處是表現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深度、廣度和過程的情形，可以把握學(xué)習(xí)者長期成長的面貌。因此，也有譯成“作品集錦評價”或是“成長檔案評價”。

2.“剖面評價”（profile assessment）──根據(jù)各個單元所要培養(yǎng)的能力，而準(zhǔn)備若干項目作答并加以評分，其結(jié)果用剖面圖顯示，由長短的直線或起伏的折線，顯示個體之間的個別差異，也可看出個體本人在各種能力上的差異。這是一種有助于把握學(xué)習(xí)成果的某一側(cè)面，設(shè)定后續(xù)學(xué)習(xí)課題的評價方法。由于評價視點明確，便于向家長交代，提高教學(xué)的效果。

3.“實作評價”（performance assessment）──主要運用觀察法，評價演技、實驗、觀察、討論、發(fā)表之類學(xué)習(xí)者的具體活動（實作）的評價。在戲劇、演奏中進(jìn)行試唱試奏審查中運用此評價方法，有助于提高兒童的活動水準(zhǔn)。

4.“過程評價”（process assessment）──同其他評價方法密切相關(guān)。是在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中，對他們的興趣愛好、同朋友的合作性、課題意識的深度、學(xué)習(xí)的充實感等等用5級記分加以評價的方法。這種評價方法有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的即時改進(jìn)。

5.“產(chǎn)品評價”（produce assessment）──圍繞學(xué)習(xí)者的“最終成果”──作文、報告、勞作、模型、繪畫、雕刻、CD和網(wǎng)頁、乃至烹飪和建筑作品的評價。這種評價方法可以使學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟成功的喜悅和成就感。

6.“項目評價”（project assesment）──以綜合性主題為中心，就項目的設(shè)計與管理狀況進(jìn)行的自我評價的方法。這種評價方法有助于培養(yǎng)學(xué)生的策劃實踐能力。

7.“品格評價”（personality assessment）──以年表形式回顧自己的成長歷程，分不同視點加以評價的方法。

總的看來，質(zhì)性評價與量化評價是相對的兩種評價方式。前者基本上是“針對后者的偏失而表現(xiàn)的一種反動”。[9]其優(yōu)點是：第一，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，兼顧認(rèn)知、情意、技能的整體的學(xué)習(xí)評價；第二，適應(yīng)學(xué)生的個別差異，肯定個人的努力進(jìn)步與整體成就，呈現(xiàn)個別化的學(xué)習(xí)進(jìn)程；第三，師生共同參與評價內(nèi)容的設(shè)計、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評價標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評價的主動學(xué)習(xí)的潛能；第四，建立相關(guān)資源庫，達(dá)成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達(dá)及組織能力。檔案袋評價有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)，是我們的新課程所需要的。

［1］東洋.心理學(xué)事典［Z］.東京：平凡社，1981.81-82.

［2］寺西和子.學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)換與教育評價觀的轉(zhuǎn)換［J］.授業(yè)研究，1999，（4）.

［3］加德納.超越教化的心靈［M］.臺北：遠(yuǎn)流出版社.

［4］李雁冰.課程評價論［M］.上海：上海教育出版社，2002.204.

［5］W James Popham.促進(jìn)教學(xué)的課堂評價［M］.國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長的評價研究”項目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.158-159.

［6］寺西和子.美國21世紀(jì)普通中小學(xué)（公立）的綜合學(xué)習(xí)［J］.授業(yè)研究，2000，（2）：80-81.

［7］王詠.教學(xué)創(chuàng)新多元評量──檔案評量評析［J］.中等教育，2002，（8）：56.

［8］寺西和子.綜合學(xué)習(xí)中起作用的7種評價技法［J］.授業(yè)研究，2001，（3）：77—78.

［9］單文經(jīng).教學(xué)引論［M］.臺北：臺灣學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2001.287.