比較法是歷史研究的重要方法，也是歷史教學基本的常用的方法。因此，歷史課程標準把比較作為一項重要的能力要求提出來，在歷史科命題中，比較也作為一項重要的能力考查要求，體現在各種題型中。所有這些都要求歷史教學應重視比較教學。科學地運用比較進行教學，對深化歷史教學改革，培養學生歷史思維能力具有重要作用。它有利于學生全面地認識、深刻地理解歷史現象，有利于學生發現和認識歷史發展規律，有利于學生掌握科學的思維方法，學會學習。

在歷史教學中，比較的具體方式很多。教師應熟悉、掌握下列各種方式，并能根據教學需要，或單獨或綜合，自如運用。

1．縱向比較和橫向比較。這是從比較對象所涉及的時空角度分類，是兩種最常用的比較方式。

縱向比較主要從時間角度，對同一民族、同一區域、同一國家的不同歷史時期、不同發展層次的歷史現象進行比較。如，中國近代洋務運動、戊戌變法與清末新政的比較，大革命與辛亥革命的比較，俄國彼得一世改革與亞歷山大二世改革的比較，兩次世界大戰的比較等。

橫向比較主要從空間角度，對不同民族、不同地域、不同國家的歷史現象進行比較。如，中國1851—1864年太平天國運動與印度1857—1859年民族起義的比較，中國戊戌變法與日本明治維新的比較，17—18世紀法國、俄國、奧地利改革的比較，美國廢除黑人奴隸制和俄國廢除封建農奴制的比較，二戰后德、日兩國經濟發展的比較等。

2．宏觀比較和微觀比較。這是從比較對象所包含的內容角度分類。

宏觀比較是站在歷史整體角度，對不同歷史現象進行貫通的或者高度概括性的比較，其目的是獲得對歷史系統的規律性的認識。如，中西方封建制度的比較，鴉片戰爭前二百年中國和英國歷史的比較，中國舊民主義革命和新民主主義革命的比較等。

微觀比較是站在歷史的特定角度，對各種特殊的歷史現象或歷史問題進行具體的比較。對具體歷史過程從經濟、政治、思想各個不同側面的比較，對兩個或兩個以上歷史觀點、歷史人物、歷史事件的比較都屬于微觀比較。如希特勒和拿破侖的比較，德、日法西斯專政建立的比較等。

3．事實比較和反事實比較。這是從比較對象的歷史真實性角度分類。

事實比較是對已經發生的真實的歷史現象進行比較。通常情況下，歷史比較都應是事實比較。反事實比較是在比較命題中假設一部分與史實不符的因素，然后進行比較。常用的技巧是增加或減少某些因素，創設“虛擬前提”。如，增加某些因素：“如果西方大國有力地制止了法西斯國家局部擴張，就有可能阻止第二次世界大戰的全面爆發。”事實上，西方大國并沒有制止。增加這一前提是為了分析其作用，通過反事實比較，認識綏靖政策的危害。減少某些因素：如果不存在黑人奴隸制，就不會發生美國內戰。這些命題人為地取消了歷史上實際作用的因素，目的是為了證實和衡量該因素的作用，通過反事實比較，深化對歷史現象的認識。

4.一般比較和特殊比較。這是從比較命題所提供的條件角度分類。命題中，兩個或兩個以上比較對象都明確的，我們稱之一般比較；只有一個比較對象的，則為特殊比較。

特殊比較主要有三類：（1）特點類。如，中國抗日戰爭有哪些特點？第三次科技革命有何特點？這類命題沒有明確的比較對象，粗看像分析題，其實只有通過比較，才能概括出特點。抗日戰爭的特點可從它與中國以前反侵略斗爭的比較中得出。第三次科技革命的特點也只能從它與前兩次科技革命的比較中得出。（2）對比類。如，太平天國運動與以往農民戰爭有哪些不同之處？甲午中日戰爭前后，帝國主義侵華方式有何變化？近代中國人學習西方的內容有何變化？工業革命前后，列強對外擴張的目的、方式和結果有什么不同？這類命題實質是要求比較不同點。（3）“最”字類。如，第一國際成立對國際工人運動最主要的影響是什么？羅斯福新政最深遠的影響是什么？這類命題要求在同一歷史現象內部諸因素中，通過比較，辨別主次，得出結論。運用比較法進行歷史教學必須遵循一定的程序。大致說來，它應包括四個步驟。現以“比較德意志和意大利統一運動的異同點，并談談你的認識”為例說明之。

第一步：確定命題

比較首先要有命題、有中心。確定命題應以可比性為前提，以命題在實現教學目標中的價值為標準。本例德意志和意大利統一運動有聯系，可以進行比較。通過比較有助于學生加深理解，提高能力。 第二步：個案分析

比較要以分析為基礎。個案分析是對“單位”歷史現象的分析，即對被比較的兩個或兩個以上歷史現象分別逐一進行分析。從本例看，要先把兩國統一運動的前因后果盡可能理清。

德意志統一。背景：①分裂與經濟發展的矛盾；②普魯士的優勢；③俾斯麥“鐵血政策”。

經過：①1864年普奧對丹麥戰爭；②1866年普奧戰爭；③1870年普法戰爭。評價：①作用；②局限性。

意大利統一。背景：①分裂與經濟發展的矛盾；②撒丁王國的優勢；③加富爾的富國強兵政策。經過：①1859年意法對奧戰爭；②1861年兩西西里統一，意大利王國建立；③70年代初最終統一。評價：①作用；②局限性

第三步：綜合比較

這是實質性的一步。這一步要求能從彼此相似的比較對象中找出不同點，從彼此相異的比較對象中找出共同點。其思維過程大致是：①明確比較對象；②確定比較項；③尋找異同點。命題中，兩個或兩個以上比較對象都是已知的，按題意比較即可。遇到只有一個比較對象的特殊比較命題，要先明確另外的比較對象。同理，比較項已知的亦按題意比較，未知的則要按歷史現象的前因后果順序確定。歷史現象發生前的比較項主要有歷史條件、原因、背景、導火線等。歷史現象本身的比較項主要有人物、內容、經過、方式等。歷史現象發生后的比較項主要有結果、性質、意義、作用、局限性、影響、危害等。這么多的比較項沒有必要全都比，根據需要和可能，確定幾項即可。有些命題只要求比較相同點或相異點，有些兼而有之。沒有明確要求的命題，相同點和不同點都要比。

本例比較對象和比較要求都明確，比較項未作規定，我們可以按前因后果順序確定比較項，得出異同點。相同點：①根本原因都是由于資本主義經濟的發展，要求結束分裂狀態；②都有一個核心邦國；③都有一個杰出人物；④統一都有利于資本主義的發展；⑤都存在封建殘余。不同點：①德意志是完全通過王朝戰爭來實現統一的，而意大利除了主要由撒丁王國領導進行統一運動外，加里波第領導志愿軍通過自下而上的方式，解放了兩西西里，統一了意大利南部；②德意志統一過程中的三次王朝戰爭，只有普法戰爭是法國先侵略普魯士，普魯士在普法戰爭具有反侵略性質，而意大利統一運動的重點則是驅逐奧地利在意大利北部和中部的勢力，還具有民族解放運動的特點。

第四步：揭示規律

這一步決定比較教學的深度。比較教學不能僅僅停留在單純羅列異同點的水平上，最終目的要通過對異同點的分析，透過現象看本質，從中發現歷史發展的某些規律。常見的命題有“談談你的認識”、比較“說明了什么”等。這種“下結論”、“談認識”、“作說明”，要求論從史出，并以唯物史觀為指導。

從本例比較結果中，我們可以認識到：①經濟基礎決定上層建筑，上層建筑對經濟基礎具有反作用；②杰出人物的歷史作用不可忽視。

任何比較都不會是十全十美的；這一點大家早就知道了。任何比較只是拿所比較的事物或概念的一個方面或幾個方面相比，而暫時的和有條件地撇開其他方面。因而我們不能把比較法絕對化，要善于綜合運用各種教學方法，以取得最佳教學效果。在運用比較法時，還應注意：

1．比較對象應具有可比性

可比性指被比較的歷史對象之間存在著某種關系或聯系，它是比較的前提條件。如果把沒有可比性的歷史現象硬湊在一起比較，就違背了邏輯，必然得出荒謬的結論。德意志和意大利統一運動時代相同，性質相似，因而可以比；德意志的統一與聯合國的成立沒有聯系，就不能比。

2．要以科學的歷史觀為指導

嚴格地講，比較本身不是一個理論問題，而是一個實踐問題。比較教學成敗的關鍵在于歷史觀是否正確。

唯物史觀是最科學的歷史觀，是中學歷史教學總的指導思想，也是比較教學的行動指南。同樣是德意志和意大利統一運動的比較，歷史觀不同得出的結論也不同。運用唯物史觀指導，我們可以看出兩國統一的最根本原因是資本主義經濟的發展受到分裂局面的阻礙．統一運動的發生體現了經濟基礎決定上層建筑。統一運動的完成促進了資本主義經濟的進一步發展，體現了上層建筑的反作用。如果用“多種因素決定論”和籠統的“合力論”，把經濟、社會、政治、法律、宗教、文化、思想觀念、習俗風尚，乃至地理環境、氣候等因素平列看待，就很難得出正確的結論。唯心論的英雄史觀，只能過分夸大杰出人物的歷史作用。歷史觀不同，比較結論迥異。

3.把握比較教學的特性

歷史比較教學和比較研究的方式、步驟雖有許多相似之處，但兩者的區別也是顯而易見的。從目的看：比較研究是為了研究社會歷史現象和過程并揭示其內在規律；比較教學是為了傳授歷史知識、培養思維能力并進行思想教育。從內容看：比較研究需要大量的歷史材料，特別是新的原始的材料；比較教學主要依托歷史教材，把教材內容比較清楚即可。從主體看：比較研究過程主要是史學家的事；比較教學過程是教師和學生的雙邊活動過程，學生的主動參與顯得特別重要。比較教學只有牢牢把握自身的特性，才能真正實現教學目標，提高教學效果。