論中國近代大學校長在大學經營中的管理理念與實踐智慧

劉漢韜馮文全

[摘要]中國近代大學校長誕生于中國封建制度走向崩潰，資產階級革命興起的社會大動蕩時期。他們是近代知識份子，同時也是思想家、教育家，不僅受到中國傳統儒家文化的熏陶，而且也受到西方自由主義文化的影響。他們關心民族的未來，忠誠于教育事業，為中國大學制度的創建，理念的形成做出了巨大的貢獻。

[關鍵詞]近代中國；大學；大學校長

中國近代大學的成長史是百年中國的一個縮影，也是一代中國人苦苦探索救國道路以重新獲得政治文化和政治自主性過程的縮影。因此，中國近代大學在求知、治學與培養人的一般意義上，更帶有一種民族文化和民族歷史的使命感和滄桑感。而中國近代大學校長是近代以來的新式知識分子，是“自由主義”的代表者，他們的身份和職位使得他們擔負起開啟民智，呼喚民族覺醒，培養新式人才的重要歷史使命。美國著名教育學家約翰·杜威曾這樣評價蔡元培“拿世界各國的大學來比較，牛津、劍橋、哈佛、哥倫比亞等等這些校長中在某些學科上有卓越貢獻的，不乏其人。但是以一個校長身份而能領導一所大學對一個民族，一個時代，起到轉折作用的，除蔡元培之外找不到第二個。”[1]

蔡元培是對中國近代高等教育事業影響最深的一位校長，是一位具有里程碑意義的人物，和他同時代的清華大學的梅貽琦、南開大學的張伯苓、復旦大學的馬伯相、東南大學的郭秉文等著名校長都為我國大學理念的形成和大學制度的創建做出了巨大貢獻，對當今中國大學校長辦學理念的更新和素質的提高有著很大的啟示作用。

一、教育救國的理想者和實踐者

中國近代社會外受帝國主義侵略，內受腐朽的封建壓迫，主權逐步淪喪，國家面臨嚴重的民族危機。以近代大學校長為代表的知識分子認為近代中國之所以貧窮落后的根本原因是由于教育落后，教育的改變會使個人素質發生改變，進而會使國家獨立與富強。而擺脫危機的方法和途徑就是向西方學習現代教育制度和理念。教育在于用新學培養新人。當時四川大學校長任鴻雋認為“一個社會是由個人的分子組成的，有了健全的社會分子，不怕沒有健全的社會”[2]。因此，在擔任大學校長期間，他們大多是以科學民主和愛國主義精神辦學，企望通過自己的教育工作培植新人，開啟民智以拯救國家民族于水深火熱中。

但是近代大學校長反對暴力，主張以中庸之道的和平改良主義來實現社會進步。胡適曾說：“我不主張不成熟的革命，因為他們是無效的徒勞，就我而言，我倒寧愿從基礎做起……我個人的態度是無論如何，總以教育民眾為主，為下一代打下一個基礎，這一緩慢的過程是很必要的，而人卻是極沒有耐心的”[3]。正是在是革命還是改良這個問題上，他們的政治理想、政治主張同他的政治手段之間發生了嚴重的不協調。歷史證明，任何一個崇高的政治理想和美好的政治主張，都必須有正確的政治手段才能得以實現，反之不管理想如何美好，都會流于空想。帝國主義、封建主義和官僚主義對近代中國的統治，是近代中國貧窮落后的根本原因。不推翻三座大山是不可能從根本上挽救國家。“教育能為國家培養許多人才，但是拯救國家、社會、民族從教育處著手，它的力量畢竟是有限的。我們辦教育的人，近來真覺得日暮途窮了。從前，我們以為政治不良，要在教育上用功夫，養成人才，去改良政治，近年以來政治愈混亂。教育在經濟上和心理上都因此受到莫大的打擊”[4](P18-19)。

近代中國是傳統小農經濟生產方式，人民貧弱，民智未開，社會封閉，社會的改變對民眾的思想沖擊不大，思想的閉塞是不會誕生出主動接收新式教育的意愿。“不論朝代如何更換，不論是太平盛世還是戰亂頻繁。中國的鄉村道德、信仰、風俗、習慣卻始終、不變。鄉下人覺得這個世界已經很不錯，不必再求進步了”[5]。當時，只有一部分開明紳士和官僚家庭才有經濟實力和開通的思想，“讓他們的兒子受現代教育，希望他們有一天學會洋人制造神奇東西的秘訣”[4](P9-10)，而絕大多數農民子弟不能獲得受教育的機會。沒有與群眾取得廣泛深入的聯系，所以教育的新思想未能深入到社會的深處，其影響力也有限。

二、教育獨立的理想者和力行者

在近代中國教育獨立作為一種社會思潮，萌發于“五四”之前，發展興盛于20世紀20年代。教育獨立的基本要求可大致歸結為：教育經費獨立。政府制定的款項，專作教育經費，不能移作他用。建立獨立的教育會計制度；教育行政獨立。設立專管教育的行政機構，不附設于政府部門，由懂教育的專業人士主持；教育學術和內容獨立。教育方針應保持穩定，不受政治的干擾；教育脫離宗教而獨立。

近代大學校長是教育獨立思想的擁護者，主張教育是幫助受教育者發展能力，完美其人格，使人類文化盡其責任，教育應超然于政黨和宗教之外，由教育家去辦，而不是受任何黨派的無理干涉。反對把受教育者培養成維持腐朽統治的工具。眾所周知，行政權力與學術的外在價值在一個官僚層次體系中是可以相互轉換的。學術、成就和地位可以轉化為政治、經濟、社會等方面的權力、控制力和影響力。逆向的轉化則是不允許的，它是反教育，反學術的，這是教育與學術不可突破的界限。大學的權利如果被校外的非教育力量掌控，用作其他目的，大學本身的宗旨將會被改變而偏離教育軌道，大學也不能稱其為大學。阿什比認為“大學的教學如同醫學臨床一樣，具有高技術性。外行人要求教授和醫師做出什么貢獻是可以的，讓外行人去指點教授應如何教學或醫師應如何處方那就荒唐了”[6]。

中國近代大學校長極力反對封建政治和文化專制對學術思想的束縛，一直恪守學術自由和學術獨立的原則來避免學術成為政治的犧牲品。如果校長職位與大學原則之間發生了沖突，產生了不可調和的矛盾，他們可以幾辭校長而不辭改革和發展中國大學之志。蔡元培于一九一九年六月十五《不肯再任北大校長的宣言里》中寫到：“我絕對不能再做那不自由的校長。思想自由是世界大學的通例。北京大學向來受舊思想的束縛，是很不自由的……我知道舊的一方面，看到這半點新的，就像洪水猛獸一樣了；又不能用正當的辯論，鬼鬼祟祟，想借著強權來干涉，于是教育部就來干涉了，國務院來干涉了，甚至什么參議院也來干涉了。世界上有這么不自由的大學么？還要我去充任這種大學的校長么？”[7]

當然大學的功能絕不只是限于知識的傳遞和社會合法性知識的生產，而是要為思想、文化學術與社會的變革提供批判性與創造性精神資源。拒絕和拋棄這種功能，社會就會陷入一種盲目的自我膨脹狀態，血液不能更新，最終會被堆積的陳舊思想腐蝕掉，從而喪失自我更新能力。所以在近代中國，統治階級欲通過對政治權力的掌握，來達到對先進思想意識形態壓制的道路是注定要失敗的，反而加速了自身的腐朽與沒落。在十九世紀二十世紀初特定的中國社會中，由于封建統治者對教育嚴酷控制，大小軍閥對教育的恣意摧殘，宗教勢力對教育的急劇滲透，蔡元培等人突出教育活動的獨立性和自主性，維護教育的基本生存，在推進收回教育權運動中，抵制殖民教育方面有著合理性和重要的歷史意義。

但是，在近代社會，教育要擺脫政治的影響而完全獨立，是一種難以實現的美好愿望。教育活動必須接受社會的物質支持并傳播一定的政治和社會價值體系，它也因此依附和反作用于一定的政治和社會力量，就這一點而言，它是不可能完全獨立的。

三、新思想的啟蒙者和倡導者

中國近代大學校長是知識分子，同時也是思想家。唯有思想的變化方能導致教育理念的變化。“特別是1920年以后，許多人都是教師，學者及事實評論家——相當多的人都像胡適那樣二者集于一身——這些人都在歐洲和美國的各個大學受過教育。他們是些在中國的大學校園和大城市中比其偏僻地區更覺得自在的杰出知識分子和世界主義者，他們是些不僅能對沒文化的理智上被動的農民大眾，而且也能對那些在有文化的，可塑性強的，并能自如表達自己思想的大中學生傳播自己的成熟思想家”[8]。

近代中國的大學校長從教育目的、內容、方法等方面對中國的高等教育現狀進行了深刻的批判，反對迷信權威，窒息思想，壓抑個性，脫離實際，忽略身心的舊教育。極力倡導自由、平等、民主思想，重視科學技術，講究實用等科學精神的新教育。四川大學校長任鴻雋是近代自然科學家，而他在科學上的精辟見解及其實踐活動，又奠定了他教育家的基礎。新文化運動前夕，正在美國留學的他為了謀求近代中國教育改革，撰文批判傳統文化，特別是傳統的思維方式與治學方法，提倡擴大當時科學研究的范圍，主張科學與教育相聯系，主張科學教育為近代社會生產及生活服務。他認為“傳統的知識分子自我封閉于詞章經典之中；對人事的處理重情感、輕理性；對世界的認識隨主觀觀察而不從客觀分析；對教育觀念的接受建立在直覺思維的基礎上，而不從實證入手”[9]。在他看來，科學教育能直接影響社會的物質生產，并與“社會與個人之行為”、“個人性格”、“審美之事”相關聯。

北大的成功就在于科學的教育理念和先進的思想在北大的確立，而這一確立就在于蔡元培提倡多元化的思想。在五四運動中，蔡元培提倡思想自由的對象是青年。青年學生大多追求新思想新事物，經他提倡之后，新思想逐漸興起，而舊思想漸趨沒落，青年學生由新思想而出于新行動，也就勢所必至了。同時，經過他的破格錄用，當時北大聚集了一批學識思想新穎的教師與學者。他們提倡的各種思想在北大流行。有捍衛傳統的，有西方的，也有講社會主義的。學術上的思想自由，兼容并包，沒有門戶之見，使得新思想在北大萌芽、滋養、匯聚最終促使五四運動的爆發，促使社會近代思想的啟蒙，從而形成新的歷史轉折，推動了中國歷史的進步。

四、中西文化的融會者和繼承者

中國近代大學校長生活在中西文化交融的氛圍中，幾乎都有著中西教育背景。由于受到兩種文化環境的浸潤，使他們真正成為具有雙重文化的一代人，當他們在回歸與審視本土文化資源的時候具有獨到見解，對思想文化的深刻理解與把握使得他們在教育改革時能切合時弊，獨樹一幟，成就顯著。例如，他們的啟蒙教育是沿用舊學模式，進過私塾，熟背四書五經，有過功名。舊學的浸潤，使得他們身上都有著中國士大夫的影子，如綱常意識，功名意識，經學意識等。蔣夢麟回憶：“儒家學說，誠意，正心是修身的出發點。修身則是治國平天下的根基。因此，我想救國必先求己，于是決心努力讀書，思考，努力鍛煉身體，努力敦品勵行，我想這就是修身的正確途徑了，有了良好的身心，將來才能為祖國服務。”[4](P86-87)而在人生觀，世界觀確立的關鍵時期，他們又來到城市的新興學堂求學，文理兼修。從舊學里及時突圍出來，通過切己體察和環境影響協調舊學與新知的矛盾。“自肇興學堂成立后，人民始有科學之觀念，負笈及寧、蘇、滬修業者日勝一日，有志之士求學海外各具世界之眼光，一洗咕、嗶、咿、唔之陋習”[10]。但在二十世紀初葉的中國，這種突圍是局部的，僅僅在城市里的部分新式學堂才有。鄉間的村塾仍然沿用舊學的老路孤奮前進。

中國近代大學校長大多留學海外，在國外學習了4年以至10年以上，基本掌握了外語和現代知識，比如廣西大學校長馬君武前后在國外讀書14年，精通英、法、日、德四國語言。留學海外使他們有充分的機會直接觀摩、體驗西方文化，對國外的教育制度有著真切的體會。郭秉文、蔣夢麟都師從杜威，郭秉文的博士論文題目是《中國教育制度沿革》，蔣夢麟的博士論文題目是《中國教育原則的研究》。他們用中西文化相比較的方法來研究中國歷代教育原則，強調個人權利的重要性和個性發展的積極性，形成了自己獨特的教育思想體系，給中國的教育理論注入了一種新的精神。

五、管理經營的無為者和有為者

《老子》第五十七章：“故圣人云：‘我無為而民自化，我無事而民自富，我無欲而民自樸。’”無為是一種高深的管理境界，也是近代大學校長管理學校的一個顯著特點。在“兩分”的視野中，紛繁復雜的教育管理行為，被簡化為“管制”與“放任”或者“他主”與“自主”或者“緊”與“松”兩種極端選擇，其結果往往導致政府對學校的管理出現“一管就死、一放就松”的局面。事實上管與放之間還存在著第三種選擇那就是以“自然”的方式來實施管理的謀略，即高深莫測而又平實無華的“無為而治”的管理之道。“無為而治”本是順應自然，尊重規律、順勢而動、因勢利導，不強作妄為之意，其特征是“引”與“導”而非“管”與“制”。無為而治而非消極導致無所作為，其主旨在于無為而無所不為，目的恰是“有為”。

在學校內部，當學術與行政權力發生沖突時，行政的力量應該無為。大學是由大量專門和特別的學術單元組成的有機體，每一個單元的運轉在很大的程度上取決于校長、學院院長及其同事的能力。近代大學校長們以團隊的方式開展工作，而不是以命令的方式要求其他人來完成學校的教學和研究任務。他們與教師通力合作，提供寬松自由的學術空間，并指明奮斗方向，清靜自正，無為自化。過去常有人稱梅貽奇治校的秘訣是無為而治，這是對他高度民主作風的贊揚。蔣夢麟在治理北大時被稱為“自由派中最有辦事能力的人”[4]。原因為何？因為他特別欣賞老子“生而不有，為而不持，功成而弗居”這幾句話，他說道家法天道而立人道，要無為才能有為。

對學校的學術管理，提倡無為的境界和民主的作風，但是在學校的經營上卻要有一種有為的作風，踏實苦干的精神。近代以來，由于軍閥混戰，經濟凋敝。北洋政府不重視教育，國家預算中教育經費比例極低，如1920年前后教育經費僅占財政支出的1.2%左右。僅此有限的預算內經費還常被侵占挪用，不能如數到位，教育事業陷入難以為繼的程度。一所學校想要生存與發展，如果校長沒有卓越的辦學能力和堅韌的意志，是難以辦到的。1932年在武昌中華大學20周年校慶之際，校長陳時感慨萬千地說到“回憶二十余年之經歷，艱苦備嘗。有時潛心默禱，有時夢寐呼天，每逢年關節序，則動心驚魂，算到難謀之時，也曾動自殺成仁之念，旋即覺為小丈夫懦怯之行，用以自制。仍佇苦茹辛，向前邁進，山窮水盡，柳暗花明，卒得以勉度難關。此種情景年必數遇”[11]。然而就是在這種艱難困苦的情景下，學校奇跡般地堅持并發展起來。究其原因，大學校長在現實的大學運作中應當具有能動性、創造性、自主性。有了這種主觀能動性，客觀環境的困擾也就能迎刃而解。從張伯苓的辦校經歷可以得出這樣一個結論：“教育是立在精神上的，而不是立在物質上的，本人認為建立一個大學，精神難而物質易。”[12]這正像薩德勒在1900年一次演講中所指出的那樣：“精神力量，在任何成功的教育制度中，都是實際存在的。它支持著學校制度，并且使它具有當前的效率。”[13]

六、高尚人格的塑造者和示范者

近代大學校長作為近代最優秀的知識分子，雖有留學歐美的經歷，但在倫理道德層面卻明顯有儒家文化的色彩，這個特征使他們成為當時的道德楷模和精神領袖。教育家不同于科學家和專業學者，他不僅需要學識素養以及學科領域的精湛造詣，而且更需要一種潛移默化的人格力量。《大學》開篇所倡導的大學之道在“于修身，齊家，治國平天下。自天子以至于庶人，一是皆以修身為本”正是對人格力量的一種珍視。進步的思想，革新的精神，精湛的學識，高尚的品德，凝聚于一身，就會顯示出一種巨大的人格力量和道義力量。蔣夢麟極力提倡人格教育：“人格云者，本個人之固有本性，具有獨立不移之精神，其蘊也如白玉，其發也如春日，而此特性，此精神即所謂人格也。”[14]

同時，道德首先不是一個話語，而是一種實踐，德性不是以一種話語的方式存在而是以一種實踐人格的方式存在。教育家的人格雖然其表現形式千差萬別，但核心是對教育事業的執著，對學生滿腔熱情的呵護與關愛。1949年著名教育家傅任敢為慶賀梅貽琦60壽辰，寫到“做領袖的人有兩種：一種使人懾服，一種使人悅服。毫無疑問地，教育工作者應當使人悅服，而不在乎使人懾服。因為教育的出發點是愛，梅校長的品性中深深具有這一點……我們不能不深深地感到我們需要有根基深厚的愛，育才有著落”[15]。

中國近代大學校長是讀書人，但是卻由于科舉制的廢除，缺乏制度化的再生機制而沒有成為傳統的士大夫階級，卻成為了近代知識分子，他們帶有傳統和現代的因素，被打上文化的烙印，形成了他們的個人特質結構。角色一旦發生了轉變，出路也就發生了變化，仕途不再是他們唯一的出路，大學成為了他們生存的制度化平臺。近代大學校長們力圖將大學由追逐高官厚祿名利場轉變為研究高深學問的場所，這無疑是他們為尋求新的角色與身份而邁出了最為重要的一步，并且取得了顯著成就。作為知識份子，他們遭遇的是一個混亂與恐懼的年代，但歷史環境給他們在高等教育事業上的實踐提供了很大的空間。1928年胡適應邀出席全國教育會議時說過這樣一段話“政府希望學者們來做建設事業的擔子，這個擔子我們不敢放棄，同時我們對政府也有三個要求：第一給我們錢；第二給我們和平；第三給我們一點點自由”[16]。但這點自由也是來之相當不易的，對民族的關心與熱愛，是用對教育的忠誠與執著換來的，并通過了幾代人的努力，從學術社會建構來說，他們內心“獨立之精神，自由之理想”的大學理想仍然是當今中國校長們矢志不渝追求的目標。

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[1]中國蔡元培協會. 論蔡元培[M]. 北京: 旅游教育出版社， 1989. 122.

[2]再論黨化教育[J]. 獨立評論，1932， (8) .

[3]胡適. 致H.S Williams教授一封信[A]. 胡適留學日記[C]. 長沙:岳麓書社， 2000. 312.

[4]蔣夢麟自傳——西潮與新潮[M]. 北京: 團結出版社，2004.

[5]晨報四周紀念日之感想[N]. 北京晨報副刊， 1922， (12).

[6][英]阿什比. 科技發達時代的大學教育[M].人民教育出版，1983.60-61.

[7]高平叔. 蔡元培選集(第3卷)[M].北京:中華書局，1984.298.

[8]格里德.胡適與中國的文藝復興[M].南京:江蘇人民出版社，1989 332-333．

[9][美]郭穎頤.中國現代思想中的唯科學主義[M].南京:江蘇人民出版社，1986.96-97.

[10]南匯縣續志(卷18).風俗志.

[11]姜章勝，等.陳時教育思想與實踐[M].武漢;華中師范大學出版社，2001.29．