論文摘要：總結各國高等教育發(fā)展經(jīng)驗可以看出，在高等教育質量觀方面，存在著“經(jīng)驗說”、“體制說”和“力量說”類型。隨著高等教育由大眾化向普及化發(fā)展，學習者作為利益相關者的影響力將得到更大提高，學習者將重新成為高等教育質量管理的重要主體。 論文關鍵詞：高等教育質量管理觀；主體說；學習者 一、高等教育質量管理觀的發(fā)展 自20世紀80年代起，世界各國根據(jù)各自的實際情況，紛紛走上了各具特色的高等教育質量管理之路。許多學者從不同的角度剖析各國高等教育質量管理，形成了不同的高等教育質量管理觀。 (一)經(jīng)驗說 許多學者以國家經(jīng)驗為研究范式，通過對各國高等教育質量管理形成與發(fā)展經(jīng)驗的對比研究，總結各國經(jīng)驗的相似之處，因此，筆者將其稱為高等教育質量管理觀的“經(jīng)驗說”。“經(jīng)驗說”的代表學者很多，包括熊志翔、李守福、范文曜和馬陸亭等。這些研究涉及到英國、法國、美國、荷蘭、比利時及日本等代表性國家。如熊志翔提出了四個典型的歐洲高等教育管理模式——英國的多元評估型、法國的中央集權型、比利時的二元結構型以及荷蘭的校外評估型?！浜?，李守福等人又在以上四種模式基礎上添加了美國的多元化模式以及日本的基準自律型模式。 持“經(jīng)驗說”的學者還有另一種類型，即不以范式研究為目的，而是進行比較研究，探究各國高等教育質量管理體系發(fā)展的關鍵因素等。此類“經(jīng)驗說”的代表人物是布倫南與沙赫(Brennan&Shah)。2000年，布倫南與沙赫發(fā)表了一項對14個西方國家(澳大利亞、比利時、加拿大、丹麥、芬蘭、法國、希臘、匈牙利、意大利、墨西哥、荷蘭、西班牙、瑞典、英國)高等教育質量管理體系的研究報告。報告提出了高等教育質量管理與機構變化之間相互關系的理論模式，并指出全國范圍的或學校范圍的教育質量管理與評估系統(tǒng)的建立是“權力與價值的問題”，質量管理對各國學術系統(tǒng)的內部價值帶來了更大的挑戰(zhàn)，通過質量管理機制，社會經(jīng)濟的外部價值在學術體制生活中起到越來越重要的作用。 (二)體制說 持“體制說”觀點的學者在認識各國高等教育質量管理制度時，往往從各國高等教育宏觀管理體制出發(fā)。他們認為“各國高等教育質量保障模式的選擇與構建都是以其各自的高等教育宏觀管理體制為出發(fā)點并與之匹配的”。其分析理論框架的構建則源自于伯頓·克拉克高等教育系統(tǒng)的三角協(xié)調圖，即從國家權力、學術權威及市場三個維度構建分析框架。 “體制說”以陳玉琨教授為代表。在《高等教育質量保障體系概論》一書中，他根據(jù)各國高等教育質量管理的發(fā)展狀態(tài)，總結出三種模式——英國模式、大陸模式和美國模式。 在高等教育質量管理英國模式的形成過程中，學術權威起到了很大的作用，因為“英國大學的質量主要由大學自己負責，具體由學術專家進行評判”。并且，盡管自20世紀80年代中期以來政府逐步加強對高等教育的干預力度，但“從總體上講，英國傳統(tǒng)的高校自主管理學校質量的基本格局仍沒有被打破”。而“大學負責”、“學術專家進行評判”以及“高校自主管理學校”都說明了在英國高等教育質量管理過程中，代表學術權威的學術專家、高校起到了主導作用。在大陸模式的形成過程中，政府亦即國家權力起到了主導作用，因為在這些國家的高等教育質量管理過程中，“政府對大學進行嚴格控制，大學的自主權很小”。 高等教育質量管理美國模式的形成與聯(lián)邦政府不直接干預高校日常運作的傳統(tǒng)及立法有關。在國家權力的較小影響下，美國高等教育的質量管理由各級專門機構與民間組織發(fā)起，并在市場機制中發(fā)揮作用，聯(lián)邦政府在其中的職能則是“在不干預學校自主權的前提下，進行教育經(jīng)費的分配”、“學?？梢砸罁?jù)評估結果向政府提出自己的要求，社會可以利用評估結果選擇學校專業(yè)和畢業(yè)生”?？梢姡诿绹叩冉逃|量管理形成與發(fā)展的過程中，市場起到了舉足輕重的作用。 不難看出，以陳玉琨教授為代表的高等教育質量管理“體制說”，主要理論依據(jù)是伯頓·克拉克提出的國家權力、學術權威及市場在高等教育質量管理模式形成過程中所起到的不同主導作用。 (三)力量說 對各國高等教育質量管理的認識，除了“體制說”與“經(jīng)驗說”，還有一種就是田恩舜提出的“力量說”。他在批判接受前人研究成果的基礎上，以模式為線索，總結出五種高等教育質量管理模式：自主型模式、控制型模式、市場型模式、合作型模式以及多元復合型模式。為何稱其為“力量說”呢?田恩舜認為，高等教育質量管理有三大主體——高校、社會、政府，而這三大主體的價值之間存在矛盾。有矛盾就需要協(xié)調，于是就自然有三種協(xié)調的力量——院校、政府和市場。他指出，“高等教育質量保證就其本質而言，是政府、高校與社會為了實現(xiàn)其各自的價值需求而進行價值選擇和價值博弈的過程。在選擇和博弈的過程，國家權力、市場和院校自治這三種力量在不同時空背景下的張力與整合，就形成了不同的質量保證模式”。因此，將其稱為“力量說”。 上述不同的高等教育質量觀為我們開拓了深入研究各國高等教育質量管理的視野?！敖?jīng)驗說”為我們提供了更直觀、更詳細的資料去了解不同的高等教育質量管理體系，布倫南與沙赫的研究具有一定的普適性，為我們更好地觀察和了解高等教育質量管理體系奠定了基礎。“體制說”將伯頓·克拉克的三角協(xié)調圖引入對高等教育質量管理的研究，讓我們對各國高等教育質量管理的權力分布有了更深入的了解。“力量說”為我們展示了一個雄心勃勃的模式研究。比起前人的研究，田恩舜的模式理論為他的論證過程提供了強大的邏輯框架。在這一框架下，他的模式研究始終是動態(tài)的，也就是說一個國家的高等教育質量管理模式在不同的時間背景下是不同的。這種動態(tài)的發(fā)展模式打破了以往一個國家只能有一種模式的局限。 (四)主體說 然而，仔細觀察以上三種高等教育質量管理觀就能夠發(fā)現(xiàn)實際上無論是哪種學說都沒有擺脫伯頓·克拉克三角協(xié)調圖的框架。以上三種學說在考慮各國高等教育質量管理的權力分布或力量協(xié)調時，涉及到的權力或力量不外乎院校、市場、社會、政府以及學術團體。但是，“大學是隨著社會的需求而不斷變化的，特別是當今世界，只要社會一天不停止變化，大學就一天都不會停止變化”社會在改變，高等教育也隨之而變，因此高等教育質量管理的主體也應該是不斷變化的。在高等教育從大眾化向普及化發(fā)展的過程中，高等教育的價值主體更多了，相應地，如圖1所示，高等教育質量管理的主體也由“三足鼎立”走向“四分天下”。

由此，便可以從高等教育質量管理的主體這一角度去認識各國高等教育質量管理觀，并將其稱為“主體說”。與已有研究結論相比，“主體說”認為，應該將學習者作為未來高等教育質量管理的一個重要主體之一。 事實上，學習者就曾是高等教育質量主體。中世紀大學的主要職能是教學，并且具有學術自由與自治的傳統(tǒng)，因此，最初的高等教育管理主體只有兩個——學者與學習者。隨著政府、社會權力的逐漸介入，高等教育質量管理的主體也隨之增加。到了現(xiàn)代，隨著高等教育由大眾化向普及化發(fā)展，學費制在各國逐步實行，學習者的地位改變了。莫利認為，“在一個大眾化的體系中，學生不再是手工制作出來的學者，而是作為工業(yè)生產(chǎn)中的實體”。在大眾化體系中尚且如此，到普及化階段，隨著學費制被廣泛接受，學習者作為“利益相關者的影響力”將得到更大的提高。因此，高等教育質量管理發(fā)展到今天，學習者將重新成為高等教育質量管理的重要主體。 二、以學習者為主體的高等教育質量管理發(fā)展趨勢 以“主體說”為視角，可將高等教育質量管理發(fā)展觀及其實踐特征歸納為三種類型：一是以英國為典型的政府逐漸介入以學者為主體的高等教育質量管理發(fā)展過程；二是以法國為典型的社會逐漸介入以政府為主體的高等教育質量管理發(fā)展過程；三是以美國為典型的學習者逐漸介入以社會為主體的高等教育質量管理發(fā)展過程。隨著高等教育質量管理的逐步發(fā)展，學習者介入高等教育質量管理并逐漸成為主體的高等教育質量管理模式會成為一種發(fā)展的趨勢。

三、結語 高等教育質量管理還將繼續(xù)發(fā)展，而在“主體說”的視野下，學習者在高等教育質量管理過程中的主體地位會越來越凸顯。當然，并不是否定其他三個主體，也不是說其他三者在質量管理過程中不起主體作用了，而是筆者的一種預期，即在高等教育質量管理發(fā)展到一個比較成熟的階段后，以學習者為主體的質量管理將成為各國高等教育質量管理發(fā)展的一種趨勢。