主題詞：臨床法學教育平等式對話教學探索

高等法律教育是我國教育事業的一個重要組成部分，擔負著為市場經濟建設與民主法制建設培養高層次專業人才的重要任務。在更新教育觀念、轉變培養模式、強化能力培養的教育改革的形勢下，作為大學法學院應該教給學生什么？我們不可能在有限的四年時間內教給學生今后一輩子所需的各種法律知識。況且法律變化頻繁，知識更新快捷。學校教師傳授知識固然重要，但更重要的是教給學生分析、辨別、創造知識的能力。

法學是一門具有高度實踐性的學科。但是，長期以來我國傳統法學教育注重書本、課堂理論教學，疏忽實踐能力的培養，法律教育存在二個問題：一是在校期間的基本知識學習階段，局限于知識傳授和使學生取得良好的成績，不夠重視培養和訓練學生掌握從事實際工作的技能，較少顧及學生今后個人的發展與工作需求，造成學生“知曉”過于“能做”。專業劃分過于狹窄和細化，學生強于具體的專業知識，弱于現實社會環境中有效運用和發揮專長的能力。二是法律教育缺乏司法研修這一重要的學習階段。通常，四年大學畢業后的法學本科生既無需經過司法考試，也無需經過專門的訓練，便可進入法院、檢察院或律師事務所等機構從事相應工作。然而，令人遺憾的是四年的本科教育畢業后還不能夠立即勝任擔當法律事務。一些大學畢業生進入實際部門后難以在短時間內適應司法工作。

我國傳統法律教育與國外現代法律教育形成較大反差。例如，在美國耶魯、哈佛大學法學院，注重教給學生以不變應萬變的基本知識，日后處理各種復雜法律問題所必備的法律原理、原則；法律職業特有的思維方式和發現問題、判斷問題、解決問題的能力，教會學生能夠“像法律職業者那樣去思考問題”（Thinklikealawyer），這對學生今后一生的工作是至關重要的。為此，本世紀六十年代美國的法學院普遍興起“臨床法學教育”（ClinicalProgram）課程建設，其出發點是仿效醫學院利用診所實習培養醫生的形式，通過指導法學院學生參與實際的法律應用過程來培養學生的法律實踐能力。例如：哈佛大學法學院的Clinical教育指導手冊上明確指出其教學目的：傳授和培訓學生有關法律實踐的基本技能，增進學生對實踐出真知這一學習方法的理解；通過提供學生代理當事人的機會，提高學生的道德水準和責任心；培養和促進學生自我學習、自我提高的習慣，使得學生在畢業后能通過自我學習達到更高的專業水平；促進和提高對法學理論和法律制度的理解；幫助學生考慮和選擇將來從事有意義的職業；強調參與公共服務的意義，這種公共服務是從事法律專業人士人生滿足的一部分。實踐證明，臨床法學教育不僅可以增強學生自主學習的意識，而且可以幫助學生更好地理解學習的真正目的，引導學生更加重視培養適應未來生活、學習與從事實際工作的能力與素質。學生綜合能力的培養有賴于學習與實踐的有機結合，通過自主發現問題、解決問題、服務社會的實踐活動，培養和鍛煉實際工作能力，即通過“做”達到學的目的，以“做”帶學，（Learningbydoing），培養高素質的法律職業者和學術精英人才。

國外法學教育給我們的啟迪是：法學教育必須擺脫傳統的知識教育與智力教育的桎梏，讓學生擁有學習的自主權，獨立承擔起學習的責任，培養和鍛煉有利于其終身職業發展的能力，為學生提供在未來現實工作與生活環境中有效發展的基礎，培養學生對知識和能力終身探求的興趣。為此，法學教育必須包括探求新知識、應用所學、解決實際問題等能力的培養，特別是培養敢于面對挑戰、善于解決困難、應對日常生活、富于合作等方面的能力。

針對我國法學教育的現狀，開展臨床法學教育可以極大地改變法學教育中重理論、輕實踐，以及理論與實踐嚴重脫節的弊病，有利于貫徹素質教育的方針。我院成立近十年的“武漢大學社會弱者權利保護中心”，在從事培養學生實踐能力和社會責任感方面，卓有成效，取得了良好的社會效益，該中心本身就是進行臨床法學教育的基地。“中心”的指導教師除了傳統的課堂講授之外，注重對學生的“臨床”教學指導，如接待當事人、調查事實、收集證據、參與談判、調解、分析案情、撰寫法律文書、代理訴訟、出庭等。總之，法律援助機構的設置相當于工科的實驗室，學生在“親手做”即為社會弱者提供法律服務的過程中，其所學知識得以靈活運用、實際能力得以提高，學會作為一名合格的法律工作者應該具備的基本實務性業務技能。實踐證明，能力不是知識傳授的自然產物，能力的內涵也不只是知識，而是集知識、技能、自信、自強和價值觀于一體的綜合體現。能力的培養既有賴于對所學知識有效、適時的應用，又依賴于在復雜的條件下繼續探索新知、解決實際問題，獲得創造性價值的自信鍛煉。我們的具體作法是：

一、通過“平等對話”指導學生獨立去“做”

“武漢大學社會弱者權利保護中心”自1992年成立以來，三百多名學生志愿者先后在中心義務提供法律服務。他們在教師的指導下，依法維護婦女、未成年人、殘疾人、老年人和“民告官”等社會弱者的合法權益。接待咨詢約三萬人次，回復信件近三萬件，電話咨詢約三萬次，代理訴訟案件達九百余起（其中絕大部分勝訴），還多次組織了街頭義務法律宣傳教育及咨詢活動。“中心”設在高校法學院的事實，決定了“中心”不單純是法律援助機構，也是法律教育實踐的基地。“中心”的法律“臨床”教學指導與法律援助緊密結合。

在該“中心”，教師對學生法律援助服務的指導，實行“平等對話式”的“臨床”指導，使學生在與當事人接觸、調查、取證的基礎上，獨立承辦案件。為何強調師生之間的“平等對話”？因為通常對話的話語是與權力（利）相連的，對話這一形式本身就存在著交往雙方看法的限制。在傳統教學法中，課堂上往往存在著一種內在的不平等，即教師講、學生聽的模式，似乎教師永遠比學生高一籌，而學生在課堂上的被動接受的角色似乎被先天地限定了。在這樣的模式中，不存在平等對話的前提和氛圍，出于一種相信權威以及權威被相信的需要，教師總是希望用自己的觀點來影響學生，而學生則無可奈何地被置于接受的位置。

理想的“平等對話式”“臨床”指導的基本原則是，必須讓“講授”者的位置空缺，沒有人把自己放在那個位置上，不存在對教師權威的迷信。由于教師角色的轉變，決定了他的評點是作為“聽者”的發言，而不是對教學內容的講授。應該說，這是一種沒有講授者的“游戲”，師生之間各自就聽到的內容發言，雙方都是接受者，相互影響對方，各自不享有任何特權，各自都不會讓對方所嚇倒，這種對話才具有“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用”，對話雙方才處于平等地位。在這種對話中，作為指導教師的本領不是講授，而是全身心地傾聽。這里甚至不存在共同的標準來衡量對話的正確與否，也不必追求對同一問題的共同見解。每一位“對話者”都處于相對獨立的地位，對他們的發言避免輕易作出“好”與“不好”的判斷，因為“好”只是一種評價，而看法是可以討論的，沒有固定的標準可言。“平等對話式”“臨床”指導是一種具有建設性的想象力，一種創造判斷的能力。這種能力來自于獨立思考和親身實踐。例如，在“中心”解答咨詢服務中，教師對學生的平等對話式指導確定師生之間并不是單向的決定性指導關系，而是一種雙向的相互影響的關系。咨詢服務分為三種：

1.信函回復。寄往“中心”的咨詢信件首先由專人進行登記歸類，由當天值班的志愿者個人負責填寫“來信咨詢登記表”，并予以承辦。若信件過多，當天無法全部回復的，也務必在盡可能短的時間內及時給予辦理。鑒于來信人文化程度上的差異性、反映的有關情況的復雜性以及相關法律問題涉及領域的廣泛性，志愿者們為準確、及時地回復每一封來信投入了極大的耐心與熱情。每當遇到疑難問題時，他們共同研究討論，一絲不茍地查找有關法律資料，必要時還咨詢有關方面的法律顧問，力求給來信求助者以正確的解答和最好的建議。

2.接待來訪。對于親自來“中心”尋求法律援助的來訪者，“中心”志愿者在專設的接待室給予熱情的接待。首先，由來訪者本人填寫“咨詢解答登記表”，然后志愿者具體詢問有關情況，并就相關的法律程序及實體問題給予解答。有時應來訪者即有關案件的當事人的請求，志愿者還當場起訴書、答辯狀等法律文書。

3.電話接談。“中心”設有兩部對外接談的咨詢熱線電話。對于因行動不便或路途遙遠無法親自來訪的求助者，電話咨詢實為一種快捷、便利的咨詢方式。對于那些已經通過來函或來訪咨詢獲得初步援助的求助者，可以通過電話咨詢與有關承辦人員取得不間斷的聯系，直到問題獲得最終解決。

無論是來函、來訪或通過電話進行咨詢，教師對學生的“臨床”指導，不是對指導對象的觀點進行判斷，而是豐富和完善對話的內容和層次。在指導的過程中，教師時常警惕自身對話話語中的權力（利）流露，防止一種知識對其他知識的壟斷和霸權，避免對學生學習積極性和創造性的壓抑。他們認為，對話的意見表達是一種尚未融合的意識之間所進行的坦誠對話，通過未達成共識的多重聲音之間進行不斷對話，才有可能使舊的知識得以更新，新的知識得以構筑，平等對話的本身就是創造知識的過程。通過對話指導，使學生懂得了如何正確地去“做”。

二、分析典型案例教會學生正確地“做”

我們認為，“臨床”教學指導的實質不在于“平等對話”意義層面上的交流，而是對話雙方通過互動進行的知識重新建構。在這里，“臨床”學習不是僅存在于單個人身上的客觀實在，而是在師生之間的互動過程中產生和發展起來的。師生互動過程中的相互協商、討論而達到共識，具有不斷形成的特質。平等對話過程中，師生雙方不是簡單地陳述自己的觀點，希望對方理解自己；也不是一方試圖理解另一方的觀點，然后決定是否接受。雙方不再是陳述自己的觀點和立場，而是在一起探討回答解決問題的新角度。當然，雙方仍舊有自己的觀點和看法，但是他們在一起共同構筑起來的是一種符合客觀實際的答案。在答案形成的過程中，師生之間所進行的平等對話，使教師在指導的過程中，活躍著不同的多種聲音，不斷的刺激彼此的興趣和思維，從不同的角度共同將探討推向深入。

我們在對學生進行指導時，采取開放的態度。對于學生接待當事人所提出的意見或所承辦案件的代理意見，教師不輕易否定，使學生充滿自信地去“做”，這一點尤為重要，因為“自信是人才能力的本質特征，是人才知識和素質的綜合體現”。①給予學生獨立思考、分析問題的空間。同時，注意觀察學生在“做”的過程中出現的共性問題，指導學生正確地“做”。例如，未成年人的法律援助案件在“中心”是重中之重，教師對這類案件的承辦十分重視。在多起未成年人求助訴學校、幼兒園等的民事賠償案件中，教師從學生的代理意見中看出了問題，即對監護人、監護職責、監護責任的概念混淆不清，沒有正確把握法律規定的內涵。對此，教師搜集了若干個典型案例和學生的代理意見，啟發學生自己糾正，在“做”中學。

針對“代理意見”中存在的問題，教師給學生留下了課外的作業，讓同學們圍繞監護理論、監護的法律依據，思考學校對未成年人在學校或幼作園受到傷害的責任是監護責任，還是保護責任。學生們認真查找現行有關規定，教科書及相關資料，既獨立思考，又相互協作；利用各種學習資源，準備各自的討論意見。學生們通過討論、溝通、交流、磋商等自主和交互式學習，在真正弄清了監護人、監護職責、監護責任的概念基礎上，明白了監護責任是依附于監護人的，隨監護人的轉移而轉移，監護人的監護職責不可能自然轉移給學校或幼兒園。學校或幼兒園對未成年人的保護、管理是基于法律的規定，不是監護人將部分或全部監護職責委托給了學校或幼兒園。隨后，學生們對自己的代理意見作了修改，依法維護了當事人的合法權益，取得了較好的社會效果。

教學實踐證明，教師只有用自己的心靈去感受學生的心靈，才會給予教學對象寬松的對話環境，使他們越來越自由、越來越準確地表達自己的思想、經驗和情感。這不是一種認知層面上的理解，也不是行為上的模仿，而是互動雙方在情感上和精神上的共振。平等對話式教學過程中觀點上的沖突是不可避免的。理解并不等于同意或服從對方，而在于學會容納對方，與不同意見和平相處。因為平等對話的本質就是互動雙方可以相互補充，從不同角度觀察問題。因此，出現沖突并不是壞事，沖突是前進的動力，而思想上的不協調往往是思想飛躍的前奏。平等對話式教學法的探索，為從事應用法學教育的教師進入更高層次的教育境界鋪墊了道路。

三、利用疑難案例提高學生“做”的技巧

雖然平等對話式“臨床”指導可能會“去掉講授者的權威”，但是對話的完成必須依賴一定的條件和規則。其中最重要的條件是雙方具有尊重對方、維護多元的態度。雙方通過平等對話建立起對對方的信任。我們在教學過程中努力創造容忍與尊重不同意見的對話環境，容許“眾聲喧嘩”，只有感到自己被尊重和被欣賞，互動雙方（尤其是學生）才有可能進行真正意義上的平等對話。除了寬容的態度以外，平等對話還需要雙方彼此相互理解。沒有理解就沒有平等對話，理解構成互動雙方的核心要素。既然是平等對話，就不是單方的獨白，也不是雙方各說各的，而是通過相互之間的交流達到理解。理解的目標是導向知識共享。

指導教師與學生共同接待當事人并代理案件的全部過程中，始終堅持以學生為主，教師居于指導地位。通過實案代理使學生知道如何與法官、檢察官、對方當事人及其委托人打交道，養成良好的職業道德和習慣。根據實案代理的特點，為有效地提供法律服務認真完成各項準備工作，例如：事實準備——詳細、準確地把握案件事實，包括聽取當事人的陳述，審閱有關資料等；證據準備——證據搜集、認定，梳理案情，理出焦點；法律準備——判斷案件的法律性質，預測其訴訟前途，向當事人說明案件的利弊。教師既注重事前指導，即學生每接受一個案件，都必須寫出“案件代理計劃”，送指導教師審閱后實施；也注重事后指導，即學生在每一階段的工作完成后，向指導教師匯報，教師給予指導。實踐證明，能力的培養不僅與學習的內容有關，而且與學習的過程和方法有關。能力教育是教師支持型教育，而不是教師主宰型教育。因此，“中心”指導教師在具體指導學生辦案過程中，不是作為知識的擁有者和傳道者，而是作為學生實踐活動的支持者、指導者、組織者和促進者；不是作為問題的設計者和解答者，而是作為與學生共同探討新問題和答案的參與者，充分利用疑難案例指導學生“做”的技巧。“徐潔訴孫其福故意傷害案”的援助過程，就是最好的實例。被害人徐潔系某中學女教師，某日家訪途中被肇事者孫某撞傷，并將其拖行達百余米，造成被害人重傷致殘。“中心”接受被害人的委托代理此案。該案的焦點在于定性，即構成交通肇事罪，還是故意傷害罪。由于案件已歷經二年多，很多證據已湮滅、肇事車輛已銹爛不堪，證人無法走訪，重構證據體系異常困難。為了在證據方面有所突破，師生共同努力，做了大量調查研究：沿行車線路調查、現場勘查、模擬行車試剎車裝置和檢測車速、走訪目擊證人，廣泛搜集證據線索、重構證據體系；運用邏輯分析的方法排除偽證，對“無剎車”還是“不剎車”作出了令人信服的論證，使案件取得了突破。經再審程序，對被告人的行為定性由交通肇事罪改為故意傷害罪；二年有期徒刑改為十五年有期徒刑；民事賠償28萬元改為57萬元，有效維護了被害人的合法權益。

我們利用疑難案件作為學生“活生生”的教材，通過案件的辦理，學生從實踐中學到如何取得當事人的信任、判斷當事人請求的合法性；如何與當事人進行交談；如何獲取證據以及證據線索；如何確定解決糾紛的途徑；把握復雜案件的特點及代理技巧等。整個教學過程注重培養學生“勤于思，敏于行”的良好職業習慣，依法維護當事人的合法權益。在這種開放式、自主式、創造性的學習過程中，學生的學習積極性得到激發，他們更加積極主動地利用和珍惜教師的指導。表明學生對所學和所做已有了深刻的理解。

在“臨床”教學實踐過程中，我們發現傳統教學方式和考試方式使學生的視野單一、狹窄，對于現實社會生活視而不見，無法進行全面的觀察和有深度的分析，難以讓具有才華和開創精神的學生脫穎而出；重視分析而非結論，不滿足于教科書或授課教師給定的現存結論而提出自己的想法，甚至語言風格上的別具一格，都會使追求思想和個性的學生成為這種考試的犧牲品。總之，尋求“正確答案”的考試既無法考查學生的真實水平，又壓抑了學生的原創精神。“臨床”教學指導不僅在整個法律教育過程中是一個十分重要的環節，而且也是培養法律援助后備力量的重要途徑，在培養高質量法律人才方面發揮著不可替代的作用。因為現代法律人才不僅應有必要的科學知識，而且應有成功的勇氣和信心，能在復雜多變的條件下，善于審時度勢、當機立斷，采取恰當、有效的行動，能解釋其所為及其所以為，善于協作和配合，保持良好的人際關系，并能不斷地向經驗和實踐學習，這些品質是能力的核心，解決實際問題是真正能力的體現，也是能力養成的最佳途徑。實踐是人類知識和能力最基本的源泉。所以，引導學生在學習中自主承擔責任、自主決斷、自主選擇和向實踐學習，是激發學生學習動力和培養能力的主要途徑。作為教師不應局限于現有的教學模式，或僵化的、固定不變的思維模式，應該在自己的研究實踐中有意識地發展。在反省自己的思維模式、教學方法的同時，有意識的總結自己的研究經驗和教訓，為平等對話式教學法提供資源。

通過近十年來的“臨床”教學實踐，使我們深感：承認傳統教學方式的局限性并不意味著否定一切，而是給予它發展和變化的空間。平等對話式教學法沖破了傳統教學法的局限性，使教師對自己的教學更具有反思能力，教學方式獲得創新的契機。

①張彥通著：《英國高等教育“能力教育宣言”與“基于行動的學習”模式》，載《比較教育研究》2000年第一期。