【摘要】文章主要從聽力選材、訓練模式等方面來探討英語教學過程中的聽力策略訓練。聽力策略實施的好壞直接影響學生的聽力理解能力是否能夠得以提高。針對學生的實際水平進行聽力策略訓練，一方面能夠幫助學生提高其英語聽力理解水平；另一方面又能幫助學生養成良好的學習習慣。 【關鍵詞】聽力理解；策略訓練；訓練模式

一、引言 近20年來的英語策略研究成果表明：聽力策略訓練對學習者策略的使用有明顯的幫助，對英語成績的提高也有顯著影響，對低水平學生的幫助大于對高水平生的幫助（文秋芳、王立非2004）。在英語教學特別是在英語聽力教學的過程中，注重對學生學習策略的訓練、強調以學生為中心的教學方法已是教師們所達成的共識。McLaughlin(1987:24)認為，與任何其它學習一樣，語言學習也是認知過程。在這一過程中學生可以有意識地影響自身的學習，而學習策略是影響學生學習的一個重要因素，因為“對外語的成功掌握很大程度上在于學習者投入到語言理解與產出策略的時間、精力和注意力”（Brown，2001: 60）。Ross和Rost(1991)也強調，語言熟練程度低的學生通過學會并運用語言熟練程度高的學生使用的策略成功地增進了自己的聽力理解能力（Chamot， 2001：35）。基于這些研究，本文得出，聽力教學的首要任務是對學習者進行學習策略的訓練，而這也是課堂教學成功的根本保證。 二、影響提高學生聽力策略的因素 聽力課堂教學的主要任務就是提高學生的聽力理解能力。這種能力的提高在于對策略的理解和實施：一方面取決于教師完成依據教學大綱所規定完成的教學任務；另一方面取決于教師幫助學生學習時所需策略的實施，特別是聽力理解策略的實施。 （一）正確理解學習策略與聽力理解策略之間的關系 任何策略研究都是基于一定的理念。以學習策略為理論框架的聽力策略訓練，從根本上來講就是一種學習策略。何謂學習策略？目前學術界尚無公認的定義。綜述現有的文獻，可以看出，學習策略的研究經過了確認、分類等階段，現已進入了實施培訓的階段（文秋芳、王立非2004）。在對學習策略進行分類的嘗試中，.較為綜合的以（0' M alley & Chamo 1990）和Oxford（1990）等人的分類為代表。但不可否認.學習策略的歸類還不盡如人意，還缺乏一定的系統性和科學性。學習策略一般歸納為以下三種觀點：（1）學習策略是一種行為（Weden 和Rubin 1987：19），是學習者為獲取、儲存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計劃和慣例行為，還可以被認為是學習者在語言學習中為了使語言學習更成功、更便于自學、更快樂而采取的行為或行動(Oxford 1990：9)；（2）學習策略是學習程序和過程，是學習者為使自己的外語學習盡可能有效而采用的程序(O’Malley和Chamot 1990:4)，常常被定義為“由學習者有意識地選擇的過程，該過程可以讓學習者通過儲存、記憶、回憶以及應用語言信息等行為促進外語的學習或使用”（Cohen 1998：4）；（3）學習策略是內隱的學習規則系統，是一個“內隱的學習規則系統”(Duffy 1982)。 這些觀點從不同側面揭示了學習策略的特征，但普遍忽略了學生的主體作用。由于學習策略的研究是隨著認知心理學的發展而出現的。因此，它不可能忽視學生的個人心理方面的因素。如果不從學生學習活動這個整體出發來把握它，學生是不可能取得進步的。綜上所述，我們得出：學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規則、方法、技巧及其調控。它既可是內隱的規則系統，又是外顯的程序與步驟。這種策略實施的成功與否是學生掌握聽力理解策略的前提，是制約幫助學生實施聽力理解策略的關鍵。 （二）把握好聽力理解策略訓練的內容 如何提高學生的聽力策略？對于這個問題的回答，見仁見智。一般說來，提高學生聽力策略的首要問題就是訓練的內容問題，包括訓練的方法、選材、內容的安排等。解決這個問題，其它問題就迎刃而解了。聽力策略訓練的內容取決于學習者的需要，因此，教師事先要做好充分的準備，如做好學生的需要分析等。根據Murphy，O’Malley， Chamot和Kupper等人的研究成果，就可以發現：成功的學習者在聽力理解過程中運用的策略與閱讀理解過程中運用的策略非常接近(McDonough， 1995:58)。這些策略主要有三種：（1）自我監控策略；（2）將新舊信息相聯系的策略；（3）從語境中推斷詞語意義的策略。O’Malley 和 Chamot（1990: 131-132)還發現成功的聽者與不成功的聽者在使用這些策略時有不同：成功的聽者一般既使用“自上而下(top-down)”的方式，也使用“自下而上（bottom-up）”的方式；不成功的聽者一般只使用“自下而上（bottom-up）”的方式。這些閱讀理解策略對聽力策略訓練有一定的啟示。 McDonough (1995:34-35)認為，聽力理解活動與閱讀理解在下面幾個方面有較大的不同：（1）聽力過程中聽者所注意的是他在時間上不能控制的連續的聲音流；（2）許多聽力活動涉及對會話的積極參與，需要聽者的連貫反應；（3）聲音媒介與文字媒介有很大不同。Grenfell和 Harris (1999:81)認為，在不同的語境下，聽力理解活動比閱讀理解活動對學習者的要求更高。這是因為：（1）在不使用錄象的情況下，學習者在聽的過程中沒有視覺線索可依賴；（2）學習者沒有書面文字的支持，他們必須自己將聲音流分解為單個單詞；（3）除非多次播放錄音，學習者沒有時間思考意思。即使多次播放錄音，時間也要比閱讀書面文本短。Grenfell和 Harris（1999:82）提出有效的聽力主要依賴以下策略： 1）辨別聽力體裁：會話，廣告或新聞？ 2）辨別題材把握大意； 3）運用關于世界的知識和常識猜測：可能或不可能在什么情景？ 4）借助講話者音調（如果是錄象，借助講話者面部表情）； 5）利用關鍵詞； 6）反復播放不熟悉詞語； 7）在大腦中保持不熟悉詞語的聲音，反復重復； 8）盡力把聲音流分解為單個單詞； 9）盡力把聲音寫下來并與先前學過的書面詞語聯系起來； 10）借助時態、詞序等語法線索。 我們認為，上述的聽力策略與閱讀策略有較多相同之處，但又有明顯的不同。因此，我們在教學過程中要針對不同的學生，采用不同的策略。這就包括了在聽力理解過程中所需采用的獨有策略，即聽力理解過程是從“自上而下”到“自下而上”的連續處理過程。教師在對學生進行聽力策略訓練時，將這些內容循序漸進地在課堂上實施，必定會有收效。 （三）確保聽力策略訓練的具體方法的實施 學習策略研究是隨著認知心理學的發展而出現的。因此，聽力理解策略的研究需要根據學生的個人心理狀態而定，針對不同群體所使用的方法自然就不一樣。學習策略研究的一個重點問題就是如何把學習策略教給學生，促使學生在較短時間內掌握學習的方法與技術。目前學習策略訓練的教學研究大概可分為兩種思路：（1）在學科教學中滲透學習策略的訓練；（2）專門開設學習策略課。前者與學科學習內容緊密結合，但鑒于學科教學涉及大量豐富的新知識，學習策略的訓練納入其中就有被淹沒的危險。因此，有學者認為單獨開設學習策略課，將學習策略訓練結合特定學科內容而編制，直接傳授學科學習的方法與技巧，能引起受試者的充分重視，把注意力集中在思維方法本身。鑒于此，我們在教學過程中可以遵循下列原則：聽力策略訓練以學生為中心（student-centered），以任務活動為中心（task-based）和以語篇材料為基礎。可以著重做兩個方面的事情：改變學生的學習觀念和自身的示范。以確保學生聽力理解能力的提高。 1．強調學習觀念的改變。觀念與策略具有一定的相關性，但相關程度不相同。隨著語言水平的提高，相關性在逐年增強。受語言環境和語言水平的影響，非傳統觀念與非傳統策略相關程度最低。要改變學生的學習策略，必須從改變學習觀念入手。