摘 要：合作學習法自上世紀70年代問世以來在世界范圍得到了迅速而深入的發展，其不可比擬的優勢吸引了大批專家學者和教育工作者。作為合作學習的一種有效形式，拼圖閱讀策略被廣泛地運用于各類課程的教學活動。在英語教學中，拼圖閱讀的優勢得到尤其充分的發揮。這一靈活的教學形式不僅可以積極地促進學生獲得語言知識，提高閱讀能力，同時也培養學生的口語能力和交際能力。在拼圖閱讀教學過程中，教師的角色至關重要。從活動設計、學生分組到引導協調、檢查總結，教師都要精心策劃、悉心指導、嚴格監控。

關鍵詞：合作學習；拼圖閱讀策略；英語教學；語言能力；交際能力

Abstract：Since 1970s， cooperative learning has been flourishing throughout the world. Meanwhile， its incomparable advantages have attracted large numbers of experts and educators. As an effective form of cooperative learning， the jigsaw reading strategy was applied to different courses and students at all levels. Yet its advantages are fully displayed in English teaching because the jigsaw reading strategy not only helps students acquire language competence and improve reading skill but also improves students' oral English and cultivates their communicative competence. In the jigsaw reading activity， the teacher plays a vital role and shoulders the responsibilities of designing， grouping， directing， supervising， inspecting and summarizing， which has been proved far more challenging than in the traditional teaching-learning process.

Key words：cooperative learning； jigsaw reading strategy； English teaching； language competence；communicative competence 一、合作學習與拼圖閱讀策略 20世紀70年代初，美國學者Slavin提出了合作學習(cooperative learning)的教學方法，之后這一理念在Sharan 和Lazarowitz的推動下在以色列得到進一步發展，直至后來合作學習在世界范圍受到廣泛關注并在很多國家得以實施。作為一種新型的教學組織形式，合作學習指的是按照性別特征、個性特點、能力差異及興趣愛好等標準把學生混合編成若干合作學習小組(每組2至6人)，小組成員彼此協作，相互指導，在交流中共同努力學習，達到預期的學習目標。 合作學習是一種靈活的教學方法，有著深厚的理論基礎。它植根于社會學、語言學、心理學等與教學相關的現代理論，其優勢在于把學習者的需要與語言技能相結合，把“整體性語言教學”(the whole language approach)與語言學習過程相結合。根據約翰遜兄弟(Johnson& Johnson)提出的五因素理論，合作學習的關鍵因素有五個：積極相互依賴(positive interdependence)、面對面激勵互動(face-to-facepromotive interaction)、個別績效與個人責任(inpidual accountability & personal responsibility)、人際與小團體技巧(interpersonal & small group skills)、團體歷程(group processing)。這些因素密切聯系，相互作用，共同推動整個學習過程。 研究和實踐證實，合作學習是一種有效的教學理論與策略。Kagan曾指出，合作學習幾乎對所有與語言習得密切相關的因素都產生戲劇般的積極影響。 作為合作學習的一種模式，拼圖閱讀策略(jigsaw reading strategy)有其自身不可替代的優勢。約翰遜兄弟與Holubec都認為，拼圖閱讀策略使學生對彼此的學習負責，幫助他們識別所學文章中的意義和概念，并協助他們傳達已獲得的信息[1]。在拼圖閱讀過程中，每個學生都充當著必不可少的角色，正如一幅拼圖，缺少任何一塊都不完整。這種事先知道的責任可以讓每個學生意識到自己在小組中的重要地位，并促使或逼迫他們調動自己的主觀能動性，最大程度地參與小組活動。同時，拼圖閱讀活動為學生提供真實的交際環境，把有意識學習融入無意識學習，降低學生的外語焦慮(foreign language anxiety)水平，使學生相互支持，相互啟發，共同探討問題、解決問題。這種教學方法與僅僅是師生互動或一個學生對全體學生的交流模式相比，可以節省大量的時間，并且互動面更廣、效率更高，可以在最短的時間內充分調動每一個學生參與到學習過程中。 二、拼圖閱讀活動步驟 拼圖閱讀活動要求學生在學習過程中既獨立思考，又相互依賴。一般需要二次分組，且對教師的角色提出了新的挑戰。雖然在課堂上學生真正成為主體，教師的作用似乎退居其次，但大量的準備工作要求教師事先要充分了解每個學生并精心策劃課堂活動，否則可能會達不到預期效果，甚至使學生的學習出現倒退。 1. 初次分組，成為專家 第一次分組時，每個小組人數不可過多，也不可過少，四人左右比較理想。這次分組應該是同質的(homogeneous)，同組學生能力和個性相近，這樣可以避免出現“一言堂”，即一個學生滔滔不絕，其他學生只能做聽眾的局面，也可以避免能力較為突出的學生獨當一面，較為內向的學生沉默不語的情況出現。另一種分組方法是自由結合，讓學生選擇自己小組的成員或根據臨近原則分組。這種分組方法可以節省時間，適用于語言水平相當、學生能力差異不是特別顯著的班級。 教師布置小組任務。每個小組的任務不同，或者每個小組負責一段文章，或者每個小組負責整篇文章的某個方面。教師應事先明確每個小組的任務和目標并提出相應的要求，同時使每個學生預先明白自己在后面的學習交流活動中所承擔的責任。 小組內部針對某個問題或文章的某個方面展開討論，每個成員都發表意見和觀點，直到達成共識，成為所討論內容的專家。每個成員牢記自己小組的討論結果。 在這個階段，小組內部成員之間存在分歧是正常的，也是允許的。必要時教師可以提供幫助，協調討論進程。另外，教師一定要根據每個小組的能力分配相應的任務，使每個小組能夠最大程度地發揮其主觀能動性。 2. 再次分組，同學互教 討論結束后，重新分組。每組的學生數量與任務數量相等，以確保每個小組中每個成員都負責不同的任務(如果班級學生總數不是任務數的倍數，則允許個別小組有兩個學生負責同一任務)。在新的小組中，每個學生輪流匯報自己在討論中獲得的信息，同時進行同學互教，幫助新小組中其他成員學習和掌握自己負責的部分，傳授相關的語言技能和學習技能。這樣，所有小組成員的匯報整合起來才是完整的學習內容。 在這一階段，很可能還會出現分歧，如果時間允許，教師可以鼓勵學生繼續討論甚至辯論；但由于課堂時間有限，討論和辯論也可以延伸至課后。 3. 檢查總結，引申話題 在整個學習討論過程中，教師的作用是監督、協調小組活動并控制時間和進度。小組活動結束后，教師檢查學生對所學習內容的掌握程度，查缺補漏、強調重點。同時對相關話題進行引申，加深學生認識，給學生自由發表主觀看法的機會。 在檢查總結時，教師可以隨便挑選某個小組的學生復述文章或回答教師提出的問題，然后教師簡短地分析篇章結構，必要時講解疑難長句及重點詞匯。這樣不僅可以使學生的知識系統化，還可以教給學生閱讀方法和技巧，提高他們的閱讀能力和語言能力。 對學生(尤其是適應了傳統教學法的學生)來說，這個步驟非常重要。教師的總結是對學生小組學習成果的肯定與評估，可以增加學生對自己和小組成員的信心，激勵學生更好地發揮主觀能動性，促進學生之間的進一步協作。 4. 課后處理反饋信息 在拼圖閱讀活動結束后，教師要調查學生對這次活動的看法和意見，及時發現問題并進行補救。 在最初實施這一教學方法的時候，有些學生可能會覺得茫然和不適應，因為長期以來他們已經習慣了在課堂上跟著教師走，教師角色的退位讓他們失去依賴，甚至產生一種孤立無援的恐慌心理。 筆者曾經在第一次拼圖閱讀活動結束后調查學生的看法和意見，絕大多數學生表示很有收獲，很喜歡這種學習方式，愿意以后仍然采用這種方式進行學習，只有三四個學生表示反對。通過交流，筆者發現他們反對的理由是在討論過程中小組成員之間存在意見分歧。究其原因，還是學生的自信心不足并且對語言學習的認識存在誤區。筆者對他們進行鼓勵，告訴他們不同的讀者對同一篇文章的理解和認識不同在所難免，我們不能簡單地說某一個人的認識是唯一正確的，面對分歧可以試圖去說服對方認同自己的觀點，而這一說服過程發生于真實的語境，是促進口語能力提高的良好機會。 總之，拼圖閱讀策略改變了傳統的教師在課堂活動中占主導地位的教學模式，為每個學生提供了開口的機會，幫助學生在學習中實現自我價值。在學生的自我認識方面體現為如下過程(Johnson and Johnson)[1]： ·我認為我行(I think I can)； ·我認為我們行(I think we can)； ·我們認為我們行(We think we can)； ·我們認為我行(We think I can)； ·我知道我行(I know I can)。 三、拼圖閱讀策略的優勢 Bossert指出，合作學習的優勢有以下四點： ①合作小組在一定程度上刺激了更高級的思維；②異質性合作小組使得各組員的認識達成一致；③合作學習的方法增加了學生口頭復述信息或知識的機會；④合作學習中同伴的積極參與加強了學生對認知信息的再加工[2]。拼圖閱讀策略除具備以上幾點之外，還有其自身獨特的優勢。筆者根據教學經驗進一步補充總結拼圖閱讀策略的優勢如下。 1. 調動學生積極的情感因素 首先，拼圖閱讀可以降低學習者外語焦慮水平，提高學習動機。Gleason(1986)通過研究得出結論：學生在和同齡人交流時外語焦慮水平比較低，心理壓力比較小[3]，而且精力會更集中，因為在小組內部每個成員都受到關注、具有舉足輕重的地位。正如Brock(1976)所言，這樣可以增強學生的自我意識，避免學生因為缺乏關注而學習動力不足或敷衍教師布置的任務[3]。 提高動機的方式有三種：提高預期回報，降低預期付出的努力，提高預期回報的同時降低預期付出的努力[4]。拼圖閱讀策略正是采用了第三種方式最大程度地提高了學生的動機。一方面，把整篇文章分割降低了預期付出的努力；另一方面，作為同齡人的學生群體在交流學習過程中可以通過向別人傳達信息、講授知識獲得滿足感和成就感，體會到自身的價值，而這種積極的情感會進一步推動學生學習英語。 另外，在同學互教(peer teaching)的過程中，學生的相互認同度較高，而且傾向于更直接地質疑別人的觀點，同時更充分地表達自己的看法。由于學生群體在年齡和經驗上的相似性，他們更樂于傾聽同學的表達，而不是像在聽教師講授時那樣認為自己聽到的都是理所當然。因此，在同學互教過程中，學生會消除原來面對教師的顧慮和壓力，很自然地表示贊同或反對，展開辯論。 總之，這種靈活的教學方式將教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩[5]。