論課改新理念在英語課程中的體現

黃遠振

摘要：理念是當代社會價值觀的反映，是對“應然狀態”的追求，是對某一事物理性的認識，是傳統和現代完美的結合。理念具有發展性、導向性、實踐性、穩定性和延續性等特征。以人為本、能力本位、學習方式變革和創新教育是新課程改革中各學科所共享的四個最基本理念，它們滲透于各個學科，在英語課程標準中得到了全面的體現。

關鍵詞：理念的內涵；基本理念；英語課程標準

一、引言

20世紀90年代中期至今，我國基礎教育課程改革經歷了醞釀準備、啟動研制、試驗推廣三個階段。2001年夏天各學科新課程標準的出爐標志著第三階段的開始。三年來，廣大教師對新一輪課改的基本概念、總體目標和教學實踐已經有所體認。然而，前不久偶然聽見有人說，我國當前課改的現狀是“一流的理念，二流的教材，三流的教師”。此言一出，在場聽眾立刻議論紛紛，并引發筆者一段時間來的深思。且不說這個順口溜所概括的內容是否準確、科學、合理，這里只想討論理念到底是什么。很多人都覺得理念是既熟悉又陌生的東西，甚至還帶有幾分神秘的色彩，個中緣由是對理念缺乏全面深入的了解。究竟理念是什么？帶著這個問題，筆者查閱了相關文獻，反復解讀了新課程標準，對這個問題進行了全方位的思考。本文將從不同層面挖掘理念的內涵與實質，闡述四個最基本的理念，分析理念在英語課程標準中的具體體現。

二、理念的內涵

理念一詞源于古希臘，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等哲學家分別對該詞的含義作過不同的論述。在英語中，理念(idea或concept)具有十分深刻的內涵。據考證，我國20世紀20年代才出現這個詞，率先使用該詞的人是共產黨創始人之一李大釗先生。[1](52)隨后，這個詞不斷出現于我國諸多文本中，特別是20世紀90年代以來，它成了各個領域的高頻詞，諸如“大學理念”“春蘭理念”“健康理念”等等，不勝枚舉。

韓延明[1](50)認為，理念是“人們對于某一事物或現象的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系”。教育理念就是“人們對于教育現象(活動)的理性認識、理想追求及其所形成的教育思想觀念和教育哲學觀點，是教育主體在教育實踐、思維活動及文化積淀和交流中所形成的教育價值取向與追求，是具有相對穩定性、延續性和指向性的教育認識、理性的觀念體系”。這種高度濃縮的定義，理解起來未免有一定困難。以下筆者試圖從四方面論述理念的內涵與實質。

(一)理念是當代社會價值觀的反映

20世紀80年代以來，越來越多的研究顯示，未來國力的強弱將取決于勞動者的素質，國民素質與國家、民族的命運息息相關，國民的創新精神與實踐能力將成為影響整個民族生存狀況的基本因素；基礎教育是培養國民素質最主要階段。這種價值觀迅速得到世界各國的認可與高度重視。于是，改革基礎教育的理念很快轉化為推動世界范圍內新一輪課改的力量。一些發達國家紛紛把基礎教育課程改革納入國家發展戰略之中，重新定位基礎教育的目標，制定新課程改革方案，出臺了一系列重大舉措。基礎教育改革趨勢迅速成為全球化課程改革的潮流，我國現行新課改就是當代社會價值觀、教育新理念的反映。

(二)理念是對“應然狀態”的追求

“實然狀態”是實際的現狀，“應然狀態”是追求應該達到的理想狀態。描述“實然狀態”目的是通過這種狀態來反思，以便發現存在問題，改進方法，在原有基礎上發展和完善，達到理想的境界。以英語課程標準中“采用活動途徑，倡導體驗參與”的理念為例，新課程在原有“活動”概念的基礎上，倡導任務型活動教學方式，指出任務設計應遵循五個原則：1.目的性明確；2.有真實意義，即接近現實生活中的各種活動；3.涉及信息的接受、處理和傳遞過程；4.在“做”中學英語、用英語；5.任務后的反饋與評價。這些觀念是以往教學大綱中所缺乏的，標準把它們提出來，目的是構建一種課堂教學的“應然狀態”。追求“應然狀態”的教育理念類似于體育競技活動，它從不滿足于現狀，而是不斷追求更高、更遠、更快的目標。

“實然狀態”與“應然狀態”相互依存、相互規定、相互推動，它們之間的互動構成了現實的教學活動、教學生活。[2]

(三)理念是對某一事物理性的認識

理念不是一成不變的東西，而是動態地變化與發展。隨著社會的進步和觀念的轉變，人們對某一事物會產生更加理性的認識。以教材觀的變化為例，由于歷史和傳統原因，教材在中國人的心目中具有特殊地位，在中國學校里教材甚至比教學大綱更加受到師生的重視。許多教育行政管理部門和教師把教材內容視為課堂教學唯一目的和目標。教師的首要任務是教書(即教“教材”)，完成了教材內容就等于完成了教學任務。因此在課堂上照本施教，每篇課文都要仔細研讀，每個練習都要認真做過。教“教材”的直接后果是：課堂教學活動安排難有創意；教學內容無法滿足學生的不同需求；教學過程難免枯燥乏味，教師和學生都缺乏激情；教師在教學方法上、學生在語言使用上的創造性大打折扣。[3]

新課程建議教師要善于用“教材”教。一方面，結合實際教學需要，靈活地和有創造性地使用教材，包括對教材內容進行取舍、補充、替換或擴展，甚至還可以調整教學的順序；另一方面，以教材為藍本，結合學生的實際情況以及自己的教學經驗，重新設計教案，運用教案實施課堂教學。從教“教材”到用“教材”教意味著人們由盲目崇拜教材到理性認識教材的轉變。教“教材”與用“教材”教的區別在于：前者是把教材看作課堂教學的唯一目標，一切教學活動圍繞教材展開；后者是把學生完成課程標準規定的目標作為課堂教學的出發點和歸宿，教材只是作為設計和組織教學活動的依據和資源，教師需要用更大的靈活性創作教學。[4]用“教材”教的觀念表明，人們對于同一問題的認識發生了變化，變得更加明智了，更加理性了。

(四)理念是傳統和現代完美的結合

任何理念都不是一下子冒出來的東西，它需要一定的積累和積淀，需要從傳統向現代的傳承與過渡。傳統與現代并非互不相容，舊觀念與新理念并非勢不兩立或相互排斥。很多現代理念都是從傳統移形換步而來的，是從傳統的觀念中脫胎、進化來的，離開了“傳統”這一主體，“現代化”根本無所附麗。

以“雙基”概念的演變為例。傳統的“雙基”是指基礎知識和基本技能。過去，人們對“雙基”的認識往往過于狹窄，認為所謂“雙基”就是傳授課本知識，掌握“雙基”就是漫無邊際地引申出各類題型和補充練習，訓練解題套路。換言之，重視“雙基”就是加強基礎知識的教學與基本技能的訓練。現代的“雙基”概念產生了實質性變化，人們在傳統認識的基礎上，重新界定“雙基”的概念，賦予它更豐富和更具時代特征的內涵。新課程“雙基”不僅指基礎知識和基本技能，還應當包括濃厚的學習興趣、旺盛的求知欲、積極的探索精神、獲取新知識的能力(如收集和處理信息的能力)、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。①可見，新課程的“雙基”不單純是知識和技能，它整合了許多新要素，是學生終身發展的基本素養。

值得注意的是，以往過于注重知識的傳授，現在也不能走向忽視知識技能的極端。如果忽略“雙基”的傳統要素，片面追求其現代要素，勢必讓一種傾向掩蓋另一種傾向。因此，應該處理好“雙基”和“形成積極主動的學習態度”的關系，使學生在獲得基礎知識與基本技能的同時，學會學習和形成正確的價值觀。毫無疑問，這比起打好傳統意義上的“雙基”難度更大，需要付出更多的努力。

綜觀理念(教育理念)的內涵與實質，不難看出理念具有發展性、導向性、實踐性、穩定性和延續性等特征。首先，任何理念都不是一成不變的，而是在不斷發展，不斷完善，處于動態的變化之中，它力圖逼近人們所追求的目標，這就是理念的發展性特征；其次，理念能夠指導人們理性地認識問題和解決問題，引導人們“往前看”，而不是“回頭看”，這是理念的導向性特征；再則，正如理論與實踐的辯證關系一樣，理念也是源于實踐，反過來指導實踐，并在實踐中得到升華，因而它具有實踐性特征；第四，社會環境能夠造就新理念，新理念的產生離不開人文環境，由于社會的發展相對穩定，新理念不可能曇花一現，它可以持續一定的時間，且具有相對穩定性；第五，理念是傳統與現代結合的產物，傳統與現代的一脈相承決定了理念的傳承性和延續性。

三、理念的實質：四個基本理念

以人為本、能力本位、學習方式變革和創新教育四個最基本的理念，構成了課程改革的核心，成為各學科所共享的教育理念。

(一)以人為本

傳統教育認為社會價值是絕對的，教育(包括個人的教育)必須以社會需要為根本，服從社會的發展和需要。以社會為本的教育觀是計劃經濟時代的產物。20世紀80年代以后，全球經濟、科技、社會和文化的根本變化動搖了傳統的教育觀。世界各國都把課程改革作為教育改革的主題，著眼于全人發展的價值取向，提倡以人為本的教育觀，即以人的發展為核心，以發揮學生潛能為根本。以人為本的價值取向使培養目標發生了深刻變化。我國新課程“三個發展”(即為了全體學生的發展，為了學生的全面發展，為了學生的個性發展)的培養目標反映了以人為本的教育理念。“三個發展”是在傳統“全體”和“全面”的基礎上增加了“個性發展”的人文內涵，成為新課程中一個亮點。

(二)能力本位

能力本位相對于知識本位。知識本位教育觀傾向于知識傳授與灌輸。在以知識本位的教學過程中，教師是傳遞知識的工具，學生成了被動的認知體。能力本位理念傾向于培養學生的創新精神和實踐能力，提高他們的科學和人文素養。倡導從知識本位向能力本位轉變是新課程一個嶄新的理念。

知識與能力的關系密切。一方面，知識掌握是能力發展的基礎，而能力的培養又直接影響知識掌握的深度、廣度與速度；另一方面，知識與能力并非同一概念，知識的增長與能力的提高并非同步，知識的接受與能力的發展也非一個層面，所產生的意義也不同，知識是即時的，能力是久遠的[5](前者容易過時，后者則受用終身②)。

新課程十分注重能力的培養。譬如，高中課程必修課總共116個學分，其中研究性學習就占了15個學分(請注意，語文、英語僅各占10學分！)。課程要求教師指導學生從自然、社會和生活中選擇和確定主題進行研究，使學生在研究過程中主動獲取知識、應用知識，培養他們收集與處理信息的能力，分析與解決問題的能力，表達思想與交流成果的能力。

(三)學習方式變革

學習方式變革的理念是新課程一大特色。在知識經濟時代，掌握知識的多少不再是最重要的，而如何掌握知識才是至關重要的。當今，充分調動學生的學習積極性、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習，已經成為新時期學習的主流。變革學習方式有三種途徑。

1.變他主學習為自主學習。他主學習是指他人主導的學習，主要表現在學生被動地接受知識，等靠教師傳道授業解惑，等靠教師的指令；自主學習是學習者對自己學習負責的意愿和能力，[6]它突出人的主體性、能動性和獨立性。課程要求把他主學習作為自主學習的一種輔助方式，為學生的自主學習提供過渡條件，使學生從依賴到獨立，從被動到主動，在學習中學會思考、探索、分析，形成自主學習的方式。

2.變接受學習為探究(研究性)學習。接受學習是以獲得系統的學科知識為主，其目的在于增加個體的知識儲備，擴展知識視野；探究學習是一種綜合性的、以實踐問題為核心的學習方式。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現，學生學習的心理機制是同化，他們是知識的接受者；在探究學習中，學習內容以問題形式呈現，學生學習的心理機制是順應，他們是知識的發現者。

傳統學習過分注意知識的接受與儲備，忽略了學習者主動探究與實踐。變接受學習為探究學習就是要變教師知識的傳授者和管理者為學生發展的促進者和引導者，轉變過于倚重傳授知識的傾向，運用豐富的教學方式激發學生的認知興趣，誘發學習動機和需要，使學生在實踐活動中體驗成功的喜悅，品嘗失敗的痛苦，獲得知識和能力，掌握解決問題的方法。

3.變個體學習為合作學習。傳統教育把學習視為個體行為，浪費了集體學習中寶貴的人力資源。合作學習是一種以學生為中心，以小組為形式，為了共同的學習目標共同學習、互相促進、共同提高的一種學習方式和教學策略。它強調師生之間、生生之間的多邊互動。學生在合作中互動信息、交流情感、促進學習，在合作中加強實踐，降低焦慮感，增強自尊心和自信心。把合作學習引入各科教學，不僅可以提高學業成績、使各科全面平衡發展，而且有利于學生形成對各學科的積極態度，發展批判性思維能力。

倡導學習方式變革凸顯了新課程的培養目標，明確了教育的責任，體現了對學生的尊重，實現了教育的真正價值。

(四)創新教育

創新教育是新課程又一個理念。創新是民族的靈魂，創造力匱乏的民族意味著缺乏最根本的競爭力。長期以來，一提及創新，人們就以為是發明創造、技術革新或申請專利，這是一個誤區。創新意識和創新能力是創造力的基礎，它們需要長期的教育與培養。基礎教育階段是創新教育的最佳時期，研究顯示，開展創新教育應注意以下幾個方面。

1.在培養模式上高度重視學生個性化發展。獨立的個性意識、鮮明的個性特征是創造型人才的基本素質條件。實施創新教育就必須堅持社會化教育與個性化教育并重，德智體全面發展與個性發展并重，通識教育與專長教育并重。在教育過程中要特別重視培養學生的獨立志向、興趣愛好和才能特長，使學生生動活潑、自由健康地成長。

2.在教育方法上全面推廣啟發性教學。教學方法直接影響學生創新能力的培養。傳統“填鴨式”、“一言堂”教學方式既不利于學生生動靈活地掌握知識，也有礙于創新能力的培養。啟發式教學能夠正確處理教與學的相互關系，引導學生自覺地、積極地、主動地掌握知識的教學方法。與注入式教學不同，啟發式教學能變教為誘、變教為導，使學生變學為思，變學為悟，因此它是各學科都必須遵循的教學方法。

3.在教學過程中加強實踐性活動。知識創新或技術創新不僅需要認知能力，也需要實踐能力。創新教育注重實踐性活動，它主張在課堂上給學生創設更多的自主學習的時空和動手實踐的機會。

4.在學校管理工作中強化民主性原則。民主性原則呼喚進取創新的校園文化和寬松的學習氛圍，強化民主性原則有助于建立尊師愛生、人格平等、互相關懷的新型師生關系以及融洽和諧、生動活潑的課堂氣氛，它能夠有效地激發師生的創新精神。[7]

四、理念在英語課程標準中的體現

四個最基本的教育理念在英語課程標準中得到了全面的貫徹與實施。教育部先后頒布了兩個英語課程標準：一是2001年頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》(實驗稿)[8]（以下簡稱《標準Ⅰ》），其中包括六個基本理念；二是2003年頒布的《普通高中英語課程標準》(實驗)[9](以下簡稱《標準Ⅱ》)，其中包含五個基本理念。試看表1：

表1

盡管兩個《標準》的基本理念數量不一，且內容與措辭也不盡相同，但是四個最基本理念都滲透于兩個《標準》之中。例如，以人為本的教育觀得到了全面的貫徹，試看表2：

表2

以人為本的教育觀具有育人時間的長期性、育人對象的整體性、育人主體的多元性和育人意識超前性等本質特征，[10]它吸納了教育學、心理學、社會學等學科的精髓，代表著當代最先進的教育思想。在兩個《標準》中，“素質教育”“個性化教育”“情感體驗”“過程評價”等理念無不包含著以人為本的教育思想。其中，“素質教育”突出了“三個發展”的培養目標，“個性化教育”體現了新課程的價值追求，“情感體驗”和“過程評價”是培養學生情感態度的開發學生潛能的教育方式。

以人為本的教學理念具有注重學生需求、關注師生關系和注重學習方式改變的三維意義。根據這一思想，教師應該尊重學生的情感和精神需求，注意學生自我和個性的發展，善于發現并及時肯定每一個學生所取得的進步，使他們感到自己是一個被重視的對象，從而提高自信心和對外語學習的興趣；在課堂上，要轉變以教師為中心的傳統觀念，營造以學生為中心的輕松愉快的氛圍，讓學生在自由輕松的氣氛中，以自己的本來面目，坦然地參與語言學習的過程；鼓勵學生開展獨立、自主、能動的學習方式。具體而言，以人為本的教育思想不光把語言學習過程看成智力發展的過程，而且把它視為整個人成長和發展的全過程。提倡以人為本的外語教學并非排斥認知的教學，它是指在認知的基礎上，注入情感的因素，以促進外語教學。以引導學生學習和使用一般過去時態為例，教師可以事先布置每一位學生帶一張記錄美好回憶的照片，課堂上組織一個pair work，讓學生根據照片內容開展問答，通過對話活動達到運用該時態的語言目的以及回憶令人愉快的經歷、與他人分享這種經歷和感覺的人文目的。

能力本位的教育觀與表1中各個教學理念相整合。能力本位的關鍵是培養學生學會求知、學會做事、學會共處、學會發展，這四種學習能力構建了當代教育四大支柱，是學生創新精神、實踐能力和未來發展的基本要素。為了倡導新的教育理念，《標準》把多元智能理論作為能力本位理念的心理學基礎，一方面主張運用學生的多元智能進行外語教學，另一方面，將開發和培養學生的多元智能當作教育的重要目標之一。外語教師首先要確立多元智能觀并明確：人人都至少具有八種智能，但每個人各種智能的潛力不同，其智能組合也不一樣；每個人都有發展水平相對較高的優勢智能，發現并培養學生的優勢智能是教育教學的重要任務；各種智能相對獨立，同等重要，不可偏廢；各種智能都有自己獨特的發展順序和規律，它是在人的不同階段通過不同訓練方式形成的；多數人一生只能在一兩種智能上有出色的表現。因此，實施新課程中加強多元智能理論與英語課程的整合，加強對學生多元智能的評價，將有利于促進知識本位向能力本位的根本轉變。[11]

兩個《標準》均凸顯了學習方式變革的基本理念，提倡開展自主學習、合作學習和探究學習，創設有利于引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力。建構主義學習觀認為，學習過程不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生自己建構知識的過程。換言之，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動地建構信息的意義，這種建構是他人無法替代的。該理論還認為，學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間雙向、相互作用的過程。在學習過程中，新舊經驗的沖突往往引發學習者的觀念轉變和結構重組，達到認識新知的目的。必須指出，處理好探究學習、自主學習與接受學習的關系尤為必要。這三者之間概念不同，但并不對立，且各有利弊，關鍵是把握好不同學習方式之間的平衡點。不可否認，接受學習是學習的主渠道，但不是全部，因為學習并非簡單的信息積累(盡管這種積累相當必要)；同樣，提倡探究學習和自主學習也并不意味著否定或排斥接受學習。學習方式變革之所以重要，是基于這樣一種共識：自主、探究與合作學習是寶貴的學習資源，發現和利用這些學習資源是新課程最主要的教育目標之一。

兩個《標準》同樣關注創新意識和創新能力的培養，建議發展學生的批判性思維能力，發揮學生的創造力和想象力。創新教育在英語教學中涉及打好基礎、優化能力結構、訓練思維和塑造人格等教學策略。首先，幫助學生打好語言基本功。任何創新都是以對所學知識進行科學的加工和創造性的勞動為前提的，掌握知識越豐富，就越容易產生新的思想、新的智慧火花。其次，優化學生合理的能力結構。合理的能力結構是創新活動必不可少的條件，它既包括聽說讀寫能力，也包括認知、元認知能力以及合作能力。再則，訓練思維方式。創新活動有賴于靈活的思維方式，訓練橫向思維、縱向思維、逆向思維和發散思維有助于提高創新意識和創新能力。最后，塑造健康的人格。人格和能力是人的心理特征的兩個方面，塑造健康的人格、開發非智力因素以及全面發展人的能力是教學的目的和目標。[12]

課程是教育目標和價值的載體，課程改革是基礎教育改革的核心內容，深刻理解和認識新課程的教育理念將有助于實施與推廣新課改，促進學生心智、情感、態度與價值觀的發展和綜合人文素質的提高，實現課程提出的教育總體目標。相信，理念的范疇厘清了，認識到位了，觀念轉變了，其他問題便迎刃而解了。

① 參見《中國教育報》2004年3月29日。

② 括號中內容為作者所注。

［1］韓延明.理念、教育理念及大學理念探析［J］.教育研究，2003，(9)：50—52.

［2］潘洪建.試論教學的道德性、科學性與藝術性［J］.教育科學研究，2004，(4)：10.

［3］束定芳、張逸崗.從一項調查看教材在外語教學過程中的地位與作用［J］.外語界，2004，(2)：61.

［4］顧志躍.從教“教材”到用“教材”教［J］.教育科學研究，2004，(4)：17.

［5］劉春梅.課程理念的變革芻議［J］.安陽師范學院學報，2003，(2)：26.

［6］Huttenen I.Toward Learner Autonomy in Foreign Language Learning in Senior Secondary School ［M］.Acta University Ouluenss，1986.

［7］司曉宏.文化、教育與民族創新［J］.教育理論與實踐，2001，(8)：4.

［8］國家教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)［S］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［9］國家教育部.普通高中英語課程標準(實驗)［S］.北京：人民教育出版社，2003.