關鍵詞：課程理念；個體觀念；轉化途徑；知行合一

一、課程理念與個人觀念

理念是某一時期社會價值觀的反映，是對“應然狀態”的追求，是對某一事物理性的認識，是傳統和現代完美的結合；理念具有時效性、發展性、導向性、實踐性、穩定性和延續性等特征。［1］教育理念是教育主體對教育問題經過深思熟慮的產物，是在教育學知識的基礎上發展起來的對教育基本事實的抽象和概括，是教育知識上升到思想的范疇。［2］課程理念是教育理念下位的理念，指我國基礎教育課程改革中倡導的、各學科共享的四大核心理念，即以人為本，能力本位、學習方式變革和創新教育。這四大理念在兩個版本的《英語課程標準》①中均得到了全面貫徹與落實。譬如，《英語課程標準》提出的六條基本理念，即關注學生情感、提高人文素養，突出學生主體、關注個性需求，改進教學方式、倡導體驗參與，優化學習方式、促進自主學習，完善評價體系、促進學生發展，開發課程資源、拓展學用渠道。以上跨學科的四大理念和具有學科特點的六個基本理念都是用語言符號形式明確表述的學科知識，這種知識都是具有可言傳性、公共性、邏輯性、客觀性、權威性和正確性的公共知識，既是知識創新的產物，也是理論研究的成果。

教育觀念是人們通過觀察和思考教育現象而獲得的理性認識，對人們的教育行動具有指導性意義和決定性作用。教師教育觀念通常特指教師個體所獨有的教育觀念群和關于教育問題的個人知識。個人知識，相對于公共知識，是客觀性與個人性相結合的知識，是以分散的不完全的形式、甚至是彼此沖突的信念的形式存在于個體心智之中，［3］且具有個體性、意會性、情境性、實踐性、整體性、對話性和寄托性等多元特征。教師個人教育觀念屬于教師個人知識的一部分，是教師專業成長、提高創新教育能力以及發展學生個人智慧的基礎。傳統的教師知識觀認為，教師知識即關于學科、教育學領域的公共知識，是不依賴于教師個體而存在的；只要掌握了這些公共知識就能夠成為一名好教師。［4］受此觀念影響，培訓者往往錯誤地預設教師在知識與能力上的不足，傳授一些經過抽象、提煉、概括的公共性和客觀性知識以及一些外在的、個人知識缺乏的理論，而忽略了教師固有教學經驗的寶貴資源。由于公共知識缺少具體的教學內容和對象，缺乏可操作性和對話性，且與教學實際相距甚遠，教師必須在實踐中內化公共知識，獲取個人知識，形成個體觀念。

二、知行合一：課程理念與個體觀念的融合

“知行合一”是中國傳統哲學思想的重要內容，也是馬克思哲學理論與實踐的統一觀。“知”和“行”是認識論和實踐論的一對概念，二者相互依賴、互相促進、不可分割，其中“知”是理論，“行”是實踐，“知”是“行”的先導，“行”是“知”的目的。“知行合一”理論蘊涵著一種開拓進取精神，對于英語課程改革有著十分積極的指導意義。先進的課程理念是形成個體觀念的必要條件，并非充分條件，關鍵是學習課程理念并把它們應用于教學實踐，在教育生活中加以體驗、反思與內化，在知行互動中實現從理念到觀念、從觀念到行為的轉化。以下擬從五個方面闡述英語教師踐行課程理念的途徑。

（一）教學實踐

教學實踐是教師的生命線、主旋律，貫穿于教育生活的全過程。新課改中一大批中小學英語教師主動提高課程意識，踐行課程理念。例如，一位教師在連續三年的高中課外閱讀實驗活動中，指導學生閱讀報刊文章，讀后在班上交流閱讀信息和閱讀體會。根據學生的個體差異，她設計兩個“靈活與寬松”的方案：第一，鼓勵英語“學困生”參與讀報活動，引導他們先讀一些難度較低的文章，并逐漸加大難度；第二，提出三個不同層次的讀寫要求，讓學生自主選擇：較高要求是寫一篇讀后感，一般要求是寫一段摘要，較低要求是寫幾個主題句。分層次要求既照顧到個體認知水平的差異，又滿足不同學生心理需求，體現了“突出學生主體、關注個性需求”的基本理念。由于“學困生”也能夠從中獲得成就感，實施一段時間后，他們都能主動提高任務難度。

還有一位教師在“高中英語課堂教學評價試驗項目”研究中大膽實踐形成性評價理念，設計了一些可操作的評價工具，取得了很好的成效。以下是她設計和實施的兩個學生評價表。

高中生英語每日報告評價表

高中生課堂英語學習表現自評表

“高中生英語每日報告評價表”是每天課堂前幾分鐘使用。學生是輪流根據教學內容準備Daily English Report，口頭報告后通過實物投影儀展示其書面作品，其他同學則依據報告者的語音語調、內容和形式以及書寫和表情等方面在表上打分。這種評價旨在發展學生的語言能力和評價能力。這對于評價者和被評價者雙方都很有挑戰性，演講者會積極主動地準備，力求把自己最拿手一面展現給同學；聽者會很認真地聽，然后做出判斷和評價。“高中生課堂英語學習表現自評表”是作為各單元形成性評價的工具，要求每個學生對自己本單元的學習表現做出客觀、全面、公正的評價，從中學會自我分析、總結、歸納、反思。發展性評價不僅關心學生的成績，更主要是發現和挖掘學生的潛能，幫助他們認識自我、建立自信。

（二）體驗教學

體驗是一種思維活動和內心的感受，是意義的建構和價值的生成，具有情感性、意義性、主體性、親歷性和模糊性等特征。［5］體驗教學就是教師在教學過程中通過創設一定的情境，使學生在親歷和體驗過程中理解知識、發展能力、建構意義、生成情感，并體現教師教學的價值觀和方法論。本節重點闡述體驗教學設計和教學生成兩個方面。

1.體驗教學設計

教學設計是教學過程的安排和研究，是實現教學最優化的措施。狹義地說，教學設計指的是對某一門課程或某一教學單元或某一課時的設計，包括可操作的教學目標、教學內容、教學步驟和教學方法等。如，一位教師在教授新課標高中英語教材第五模塊I∶E閱讀課文時，其教學設計呈現三大亮點。

第一，課堂導入獨具匠心。根據課文主題，設計者利用授課者的個人資料作為導讀內容，要求學生猜測老師的信息，隨著水仙花圖片和一組數字的呈現，師生之間的心理距離即刻拉近，智商和情商的話題自然而然地引入了。

第二，閱讀理解粗細結合。先是略讀文本，要求讀后回答What's I? And what's E? Could a person's E and I be improved?等問題，接著是細讀文章，讀后以小組為單位補充表格中空缺的信息，學生在任務驅動下合作交流、尋找答案、理解課文（見下表）。

從以上教學設計可見，該教師比較準確地把握了高中課程的教學理念，體驗到理念實踐化的成功。聽課者一致認為，這是一節真實的、有意義的、有生成性的課堂教學，達成了本課設計的三維目標。

2.體驗教學生成

預設與生成是一對對立統一、相輔相成的概念。外語教學需要精心、充分、科學、彈性的預設，更要注重引導生成、促進生成和拓展生成。具備教學機智的教師善于為學生創設思維與表達的時空，在動態過程中應對無法預見的問題，從而構建生成式課堂。以下My favorite season (PEP小學英語)一課的教學是預設與生成的典型案例。［6］執教者設計了一首四季歌謠（Winter，winter，white and cold; Summer，summer， red and hot...），試圖以吟誦歌謠為主線復習和鞏固所學詞匯。正當她在朗讀歌謠時，一個“意外事件”打亂了她預設的方案。一個小男孩說：“Miss Lin，winter is green and warm in Kunming.”說時遲那時快，她馬上豎起大拇指，說：“That’s right.You are really smart! But today，we talk about the season in Lishui. What color is the winter in Lishui?”并很得意自己的靈活機智，但沒想到又一個“突發事件”發生了，一個小女孩舉手說：“Winter is pink.”話音剛落，班級頓時唧唧喳喳“亂”起來。她下意識地反問：“Why?”對方答道：“In winter，my curtain is pink，my bed is pink，and my slippers are pink， too. So I say winter is pink in my home.”面對如此有創意的回答，她言不由衷地贊嘆，隨即便隨機應變、因勢利導，讓學生暢談冬天的各種顏色，課堂一下子活躍起來。最后的結論是：Winter is colorful.

該教師的機智讓我們領略到課堂教學在情境中生成、在互動中拓展、在求異中創新的可及性。她的體驗說明，課堂教學中情感、行為和語言表達等不可預見的生成性資源十分豐富，教師只要善于重組生成信息、啟發學生、調控學生，課堂教學就會收到比較理想的效果。

（三）課程資源的開發

新課程改革提倡把教師、學生和文本視為課程的三要素，彰顯教師—學生、教師—文本、學生—文本之間的多元關系。在三要素中文本的概念值得一提。文本同時涵蓋顯性課程和隱性課程。前者是指教學中使用的教材，包括教科書和教師用書等，是課程專家開發和編制的產品；后者是指未進入師生視野的教材和校園文化載體，是教師和學生共同開發和利用的資源。因此，文本包含了過去“教材”所沒有的意蘊。新課程主張開展師生之間、生生之間、師生與文本中潛在的主體之間的多元開放式對話，在對話式交往中任何一方都擁有話語權，而不占有話語霸權。這種課程觀強調文本的開放性，打破了教材研究與使用的封閉性，既關注顯性課程的處理和利用，又重視隱性課程的開發和應用，給予師生更多的自主空間。一方面鼓勵師生發揮想象力、直觀能力、推理能力和感悟力，解讀文本的不確定性意義，填補文本中的意義空白，把文本中靜態的語言符號還原為具有鮮活生命的文本主體，在運用中滲入自己的情感，體驗文本主體的存在價值；另一方面師生尊重教材文本的權威性和客觀性，自主地、靈活地、創造性地開發隱性課程資源。

1.利用顯性教材

教材文本的結構和內容都是相對穩定和靜止的，教師可以根據教學對象、教學環境對教材內容的難易度進行創造性的加工和處理。例如，人教版 NSEFC Students'Book 1(A)②中的Friendship單元主題是如何與他人合作交流、相互溝通、共同發展，有的教師用A Friend Most True 這篇激情感人的詩歌作為“熱身”內容，在討論“讀前”的問題后轉入“讀中”階段，然后把Discovering useful words and expressions 項目糅合在閱讀過程之中，最后再把教材中原本作為“熱身”的問題作為“運用英語”的辯論話題。這種方式處理文本符合“選用、調整、替換”的原則，是頗有創意的。

2.開發隱性課程資源

隱性課程是指未進入師生視野的教材內容和校園文化載體，是師生共同開發和利用的資源。新課程強調文本的開放性，重視隱性課程開發。在情感方面，也有顯性情感因素和隱性情感因素之分。前者是指在教材中通過語言文字、圖片等直觀形象手段使人能直接感受到作者所表達的錯綜復雜、縱橫交織的情感和教育導向；后者是指教材內容中反映出來的客觀事實，不帶明顯的情感色彩，但透過字里行間仍然會體味、感受到文章中所隱含的情感，這些情感因素一旦被挖掘出來就會產生更為強烈的情感效果，達到情感教學的目的。例如，高中英語第三冊The Discovery of Australia單元的閱讀課文，描述澳洲地理面貌和資源以及土著人的發展歷史，但解讀一些表面的文字和數字，不難發現文本傳遞著深層次的信息：外來者入侵澳洲，肆意掠奪古利人的財產和土地，殘暴屠殺古利人。這種批判性分析使隱性因素顯性化，激起了學生對侵略者的仇恨和對古利人悲慘命運的同情。高二第三單元Body Language課文闡述了“People in different parts of the world have very different ideas about body language.”的客觀事實，其中隱含了認識異國文化、包容和尊重異國風俗習慣的情感目標。高一第六單元Cultural Relics描寫世界文化遺產，隱含了人類文明史、戰爭史和人類追求發展與進步的情感因素；第七單元The Olympic Games表面上是教育人們熱愛體育、關愛生命，實際上蘊涵著人類通過體育運動磨煉意志，增進各國人民的了解和友誼，促進世界各國在競爭中謀求和平的情感意識。在與文本對話中，教師不光是文本信息的傳遞者，也不光是文本主體的代言人，而是發揮自己的獨立性、能動性和創造性，去解構與批判文本。在這個過程中，師生和文本各主體之間達成互識與共識，實現了課程資源開發和利用效益的最大化。［7］

（四）反思

反思就是思考，包含經驗性和科學性兩個方面，具有個體性、內隱性、群體性、實踐性和批判性等特征。［8］反思性教學是建立在科學意義上的反思，指教師借助行動研究，以解決教學問題為基本點，以追求道德感和實踐理性為動力，以批判性分析為思維工具，以達到“學會教學”與“學會學習”為目標，使自己成為學者型教師的過程。有學者認為，反思性教學是一種思潮和運動。［9］從反思參與的主體看，有個體反思和群體反思；從反思的時間看，有活動前反思、活動中反思和活動后反思；從反思的對象看，有教師主體、學生主體、文本主體；從反思的內容看，有教育理念、個體信念、教學內容、教學方法、教學智慧等；從反思的方式看，包括課程設計、教學日記、教育敘事、教學檔案、教學研討、案例研究、教學錄像、微格教學等；從反思的過程看，分為實踐—反思—調整—再實踐四個步驟；從反思的結果看，會出現兩種結果：一是教師的行為變得更加適宜了，二是教師的角色由單純的“教書匠”變為“研究型”教師，由“傳道、授業、解惑”者變為“發展型”教師。

（五）自主發展

從哲學意義上講，自主是個體作為主體對客體和主體自身的支配，它表現為個體在認識和改造客體時，不因外界的壓力使自身思維和行動受到干擾，而且個體能夠以自己的思想支配自己的行動，正確評價自我，樹立明確目標，并通過自我調節和自我控制，促進自我發展。［10］教師自主研究是有效教學的基本條件，也是教師專業發展和學生自主發展的催化劑。教學研是自主發展的主渠道。從過程看，教學研是三個環節；從方式看，教學研是參與知識的三種形態；從時空上看，教學研又是“同期互動”立體結構。［2］在教學研共存共生的整體系統中，教是指教學實踐和體驗，學是指獲取教育理念，研是指從事教學研究；研一旦停止，學就停滯，教也就難以奏效。楊良雄③從教20年，始終做到教學研三者結合，自覺學習專門知識和教育理念，主動解決教學中各種問題，在探究教學理論轉化為個人觀念的過程中，達到“知行合一”的統一，形成了豐富的個體信念和獨特的教學風格。他的成功是教師自主發展的典型案例，具有示范性意義。

強烈的道德感、使命感和自主發展意識是他進入專業成長快車道的動力源。他不滿足于只完成教學工作量、從事毫無創造性的“教書匠”工作，因為那適應不了社會發展的需求。他崇尚CRAZY的教師品質，把它作為座右銘，時常激勵自己。他賦予CRAZY的內涵是：自信（C=Confident），責任心（R=Responsible），抱負（A=Ambitious），狂熱（Z=Zealous），年輕的心態（Y=Young）。他追求“學無止境”和“教無止境”的境界，從1986年開始就立志做教學的有心人，留意身邊所發生的一切教育現象，不輕易讓身邊的寶貴教學資源無端流逝，工作之余不斷學習古今中外教育教學理論，在教學研同期互動中謀求自主發展。20年來，他在國內40多家專業刊物上發表100多篇論文，由一位教學理論的消費者轉變為生產者和創造者，成為一名學者型教師，實現了自身價值。

“關注生命”是他的個體信念。他致力于創設一個生生不息、動態的教學系統，構建師生平等對話、相互溝通、民主和諧、開放寬松的課堂環境。為了鼓勵學生大膽質疑，敢于提出合理化教學建議，他在班上設立了“求疵”獎，專門獎勵勇于對教師教學“吹毛求疵”的學生。“以情感人、以情育人”是他的教學風格。他始終以飽滿的熱情、高昂的激情、喜悅的心情投入教育生活。一走上講臺就神采飛揚，豪情萬丈，一進入課堂就有師生歡快、和諧的笑聲。他是用自己的人格魅力去教化學生，用自己的心靈去感應學生的心靈。因此，他的課充滿了活力，師生之間心心相印，有能量流動，有信息的溝通，有情感的交流，以良性互動的課堂環境提升教與學主體的生態價值。“以人為本”理念已經成為他生命的一部分，“創新教育”思想已經同化為他個人的品質。

三、小結

英語課程改革呈現出一派可喜的氣象，同時也帶來一些新問題。教師原有的知識結構和教學觀念適應不了課程理念的要求；教師原有的實踐方式滿足不了新教材的教學要求；由于教學任務重、升學壓力大，不少教師出現了身心疲憊、情緒不良等心理不適現象。解決這些問題的瓶頸在于教師自身的專業發展。即，通過學習教育新理念和補充專業知識，增加個人知識的庫存能量；通過教學實踐、體驗教學，與文本對話以及反思運動等途徑，把課程理念轉化為教師個體觀念；在教學研同期互動中謀求自主發展，提高教育素養，生成教育智慧。專業知識豐富了，個體觀念形成了，教育智慧生成了，教育效率提高了，教師就能夠從工作的重負中解脫出來，化壓力為動力，把不良情緒釋放出來，變被動為主動，在專業發展中解放自己，提升生命質量。

任何人在職業生涯中都有自己熟悉的范圍和習慣的經驗，喜歡在安全、舒適、穩妥的“心理舒適地帶”內活動和停留；一旦因外部環境變遷需要逾越舒適地帶時，就可能感到不適、困難、麻煩甚至危險。［11］在教育生活中，教師同樣存在與傳統觀念和行為相匹配的心理舒適地帶，有可能出現不愿改變原有的教學習慣，產生無意接納新理念的念頭，堅持固守傳統的套路。新課改需要教師擁有把課程理念轉化為個體觀念的意識和愿望。本文的案例充分說明，許多英語教師具有主人翁意識和與新課程共同成長的愿望，善于主動逾越舒適地帶，揚棄和升華傳統觀念，在教學實踐中“知行合一”、重塑個體觀念。

①第一個版本是《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（2001）；第二個版本是《普通高中英語課程標準（實驗）》（2003）。本文統稱《英語課程標準》。

②劉道義主編：《全日制普通高級中學課程標準實驗教科書 英語》，人民教育出版社，2003年。

③福建省寧德市柘榮一中特級教師、副校長，省英語學科帶頭人，首屆全國中小學外語教師園丁獎獲得者，省級優秀青年教師。