摘要：經驗主義語義觀主張語言意義并不是對外部客觀世界的反映，而是人類對客觀世界的主觀認識的反映。認知語義學在遵從人類認知規律的基礎上側重研究詞語和概念結構之間的聯系，注重學習者基本認知能力和其經驗對習得新知識的影響。認知語言學中的范疇觀、原型理論和隱喻等對英語詞匯習得和教學具有重要作用。

關鍵詞：認知語義學；范疇觀；原型理論；隱喻

一、概述

認知語言學出現于20世紀70年代，是新一代認知科學與語言學結合的一門新興邊緣學科。認知語言學在承認客觀世界在語言形成過程中所起的作用的基礎上，強調人類的認知能力的參與作用，認為語言不能直接地反映客觀世界，在語言和客觀世界之間存在認知這一中間層次。這種觀點所強調的是存在于人類大腦中的概念是受到其經驗(experiments)影響的，具有主觀性。

對于浩瀚如大海的英語詞匯體系，死記硬背早已被證明是一種拙劣的學習方法。相比較而言，運用人類的一些基本的邏輯思維能力來加深學生對詞匯的理解和強化對詞匯的記憶卻能起到事半功倍的效果。根據認知語言學的觀點，學習者在習得詞匯時，應該超越語言的表面體系，深入到語言的深層概念體系中，充分利用已有的知識體系來理解和記憶新的詞匯，最終構建一個更加完整和完善的知識體系。

認知語義學的焦點在于建構這些概念框架結構，以及語言的使用是如何反映它們的。在建構概念框架的過程中，人們不得不將語言知識分門別類地歸入到各個認知域和框架中，這就需要實體的范疇化。因此，原型理論和隱喻理論被認為是我們思維過程中最基本的因素。

二、認知語義學在大學英語詞匯教學中的運用

１．范疇觀與原型概念理論及其應用

20世紀70年代，Rosch提出了他的范疇觀。他提出了語義原型(prototype)這個概念。Rosch認為，范疇成員之間的關系并不是平等的，每個范疇往往是圍繞一個具有典型特征的語義原型輻射而形成的，有時范疇與范疇之間的界限并不是明確的等。這些都有別于Aristotle的范疇觀。此后Taylor在他1989年出版的《Linguistic Categorization:Prototypes in Linguistic Theory》一書中著重討論了范疇觀以及語義原型理論在語義研究中的具體應用。

比如當學生學習stride這一生詞時，教師應著重去講解stride與它的最原型的概念walk之間的關系，向學生闡述清楚在以walk為核心和典型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當中，stride為一非典型成員，和stride處于同一地位的單詞有：march，pace，stagger，totter，toddle，amble，stroll，wander，ramble，hobble，limp.這樣講授的目的在于使新知識與舊知識之間建立一種聯系，并且激活學生大腦當中已經存在的認知結構即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞，那么單詞的講解都應該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣，不能否認的是在講授這些單詞時，學生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。

以認知語言學的語義觀為理論基礎的詞匯教學的聯想法認為，walk作為中心詞實際上代表的是一個概念，一個語義范疇，在這個范疇當中人們的認知規律總是從最典型的語義成員開始逐漸過渡到非典型成員，也就是從概念詞匯上升到具體詞匯。作為概念的中心詞，walk相對于其他的詞匯來說具有更多的概念意義，是最基本和最典型的詞匯。而隨著學生英語學習水平的提高，學生會更多地去掌握和使用其他的非典型詞匯，這代表著學生對語言靈活運用的能力，也就是所謂的學以致用。建立在以認知語言學為理論基礎的英語詞匯的教學方法充分運用了對于中心詞匯的相關聯想，及其意義的拓展，還可以進一步解釋所有單詞間的關系，是一種行之有效的教學方法。

２．概念隱喻及其應用

認知語言學還認為，詞匯的多義現象從根本上來說是通過人類的認知手段，主要是隱喻(metaphor)和轉喻(metonymy)來實現的。所謂隱喻是指用指某物的詞或詞組來指代他物，從而暗示它們之間的相似之處(likeness)。隱喻是以相似(likeness)和聯想(association)為基礎的。隱喻是人類的理性和想象相結合的產物，是詞匯產生新義的方法，是人類拓展和延伸認知范疇的認知方式。傳統語言學無法運用其理論解釋隱喻現象，因而把其排除在研究范圍之外，隱喻一直是文體學、修辭學等領域的研究對象。Lakoff和Johnson認為，隱喻不應被排除在語言學研究范圍之外，相反，它還是幫助人類更深刻地理解和解釋語言的重要媒介。隱喻是一種基本的認知方式，是借助于對已知事物的理解去認知和表達新事物的認知方式。隱喻過程具有系統性，由源認知域(source domain)和目標認知域(target domain)組成。隱喻為解釋語言中的一詞多義想象提供了理論基礎，為一詞多義現象從人類的認知層面找到了合理的解釋。同樣，認知語言學還運用范圍觀和語義原型論進一步解釋了一詞多義(polysemy)現象，具有多義詞詞義特征的語義范疇的形成原因是由于其多個意義具有一個共同的意義核心，正是這個意義核心才使得多個不同的意義附著于同一個詞匯概念上面。認知語義學還認為，語言的這種多義現象從根本上來說是通過人類的認知手段，主要是隱喻和轉喻來實現的。

比如：hook n.

(1)a piece of material，usually metal，curved or bent and used to suspend，catch，hold，or pull something.

(2)short for fish hook.

(3)a trap of snare.

(4)something that attracts or is intended to be an attraction.

(5)(boxing).a short swinging blow delivered form the side with the elbow bent.

(6)(surfing).the top of a breaking wave，etc(Saeed，2000:64).

據上例可以看出，第一個意義是該詞的語義原型，其余的意義和第一個意義共享諸多的家庭相似性。但是最后一個明顯是最邊緣化的，因為它在界定詞hook的邊界時已經非常地模糊。在不同的領域，hook有著不同的引申意。從認知語義學的角度看，一詞多義的語義范疇是人類對世界認知概念范圍的產物。人們將不同的事物置于同一個范疇并且使用相同的符號來標示這些事物是相似的。

３．意象圖式理論及其應用

介詞是最常用的基本詞之一，也是義項豐富的詞。它們最初用于表示空間關系，后來被用來喻指時間、狀態、過程、關系等抽象概念。與其他的動詞、名詞等組合成詞組、多詞詞匯，借助空間概念進行隱喻意義引申。認知語義學用意象圖式理論描述in、out、over、under、up、down等介詞的語義，揭示了介詞各義項之間的內在關系，否定了傳統語言學認為介詞的各個義項之間不相關的觀點，為我們學習介詞的基本意義和隱喻引申提供了新的視角和理論依據。

(1)The ballon is flying over the house.

(2)Sam drove over the bridge.

(3)The city is clouded over.

(4)The fence fell over.

這些意義可以用意象圖式表現出來，每一個意象圖式表現出射體與界標的不同關系，或不接觸，或接觸，或覆蓋，或射體與界標同為一體，從中可以概括出“over”的三組不同義項：1)在…上方(不接觸)；2)在…上方(接觸)；3)遮蔽／覆蓋其中。1)組意思為核心意義，為“over”的整個詞義范疇提供了原型，其他意義是從這個語義原型延伸出來的，它們之間既有區別也有聯系。

由此我們可以看出，“over”在使用中的特殊意義。采用意象圖式理論，我們可以更好地把握介詞多義之間的深層聯系，“over”除了表空間方位意義外，還可以進行隱喻引申，用于表社會地位、事件、情緒等一些抽象概念。比如“over”在下面句子里的用法：He has a stange power over me;Sam was passed over for promotion;Harry still hasn't got over his porce.“over”的隱喻引申不僅以意象圖式為基礎，而且還有概念隱喻在起作用。

在傳統的英語詞匯學習時，學習者會遇到很多的問題：他們對句子中的第五個單詞的意義雖成竹在胸，但卻無法理解整個句子的完整確切含義；很多人死記硬背了很多的詞匯，最后發現他們經常造成語義的混淆，無法區別語義之間的細微差別以至于無法正確使用語言。產生這些令人頭痛的問題，原因之一就是無法正確使用多義詞，尤其是一詞多義。學習者必須辨析出每個詞在句中的確切語義。學生可以通過語義聯想、多種意義變化手段來掌握一個多義詞的具體意義。死記硬背早已被證明是一種拙劣的學習方法。相比較而言，運用人類的一些基本的邏輯思維能力來加深對詞匯的理解和強化對詞匯的記憶卻能起到事半功倍的效果。

三、應用成果

傳統的詞匯教學強調要注重詞義及其交際作用的講解，要求教師為學生提供良好的交際語境，使學生在具體的語境需求下去自覺地習得詞匯，強調詞匯的交際意義。而認知語言學的語言觀主張教師在講解時應遵從學生的認知規律，引導并幫助學生建立一種存在于其心理表征與語言表達之間的關系，而這種關系可以幫助學生去更深刻地理解和掌握詞匯的語義。因此，強調遵從認知語言學的觀點，并不是對傳統詞匯教學的否定，而是為其插上想象的翅膀，使我們的詞匯教學更加科學，從而提高語言教學的科學性。同時在教學過程中應注意啟發并激活學生的思維，使學生對語言的學習不僅僅停留在表面的層次上，而且要使其在掌握表面層次的基礎上能深入到語言內部去體會語言本身的概念之美，這樣，可以收到更好的效果。

針對以上探討，筆者結合授課實踐經驗進行了初步總結：

優勢：

(1)課堂生動活躍，學生興趣濃厚；(2)可以提高詞匯理解力，從而提高了記憶力；(3）聯系實際，舉一反三，快速增加詞匯量。

不足：

（1)學生基礎良莠不齊，難以使所有學生形成共鳴；（2）課時有限，只能重點單詞重點講解。

總之，用任何一種方法學習英語詞匯都是輔助的方法，關鍵還要靠學生自己去大量練習和實踐。所以在教授方法的同時，要告誡學生，只有通過結合傳統的方法即大量地查閱字典記單詞，理論結合實際，才能達到熟能生巧的境界。

［1］彭建武．認知語言學在英語教學中的應用［Ｊ］．山東科技大學學報，2005，7(4)．

［2］Svorou，S.The Grammar of Space［Ｍ］．Amsterdam:John Benjamins，1994.

［3］Lamb，S.“The Grooked Path of Progress in Cognitive Linguistics”in Georgetown University Monograph Series on Language and Linguistics［reprinted］New York:Lockwood Press，1973.

［4］程琪龍．認知語言學概論——語言的神經認知基礎［Ｍ］．北京：外語教學與研究出版社，2001．

［5］Lakoff，G.&M.Johnson.Metaphors we live by［Ｍ］．Chicago:The University of Chicago Press，1980.