摘要：以Craik和Lockhart(1972)的認(rèn)知加工層次理論為框架，考察建立在該理論基礎(chǔ)之上的以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略對英語詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，并掌握詞匯學(xué)習(xí)策略教學(xué)實驗。以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略教學(xué)可以改進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法，改善詞匯的記憶和理解，促進詞匯的量的積累和質(zhì)的提高。

關(guān)鍵詞：詞匯學(xué)習(xí)策略；認(rèn)知加工層次；實驗研究

一、英語詞匯的教學(xué)與學(xué)習(xí)策略

Nation(1990)指出：一個以英語為第二語言的學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握3000個高頻詞匯(high frequency words)。蔡龍權(quán)(2000)合《大學(xué)英語學(xué)習(xí)教學(xué)大綱》的要求，根據(jù)1978年朗文公司出版的《朗文當(dāng)代英語詞典》中用近2000個單詞解釋了幾萬個詞匯，指出2000個單詞被接受為英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)詞匯。

現(xiàn)在大學(xué)里英語的詞匯教學(xué)主要在精讀課完成。由于精讀課的課時有限，內(nèi)容涉及面大，詞匯的教學(xué)就要受到限制，單靠課堂時間的學(xué)習(xí)顯然是無法滿足的。另外，對于一種語言而言，詞匯量在2000－3000個并不算大，顯然用有限的詞匯去完成語言交際任務(wù)，其實質(zhì)是要求學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)英語詞匯的結(jié)構(gòu)特點，靈活地使用詞語。大學(xué)生英語詞匯的來源有兩個渠道：一是從課堂學(xué)習(xí)中來，二是從課外的學(xué)習(xí)中來。

Nation(1990)指出：It is effeient to spend class time onthe strategies，and although the teacher's focus if on helpinglearners gain control of important strategies，the end goal of thesestrategies is to help the learners to continue to leam new words andincrease their vocabulary size。

也就是說，在詞匯教學(xué)中，教學(xué)的著重點要放在詞匯學(xué)習(xí)策略的傳授上。Chamot(1987)對學(xué)習(xí)策略的定義為：學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，加強語言知識和信息知識的記憶而采用的技巧、路子或其他有意識的行為。詞匯學(xué)習(xí)策略是語言學(xué)習(xí)策略中的一個類別，與詞匯知識或技能的學(xué)習(xí)有特殊的聯(lián)系，體現(xiàn)為詞匯學(xué)習(xí)的技巧和方法。在課堂教學(xué)中，學(xué)生要學(xué)會使用學(xué)習(xí)策略去學(xué)習(xí)新的單詞以擴大他們的詞匯量。老師的教學(xué)任務(wù)是向?qū)W生傳授不同的詞匯學(xué)習(xí)方法，教會他們學(xué)會學(xué)習(xí)，使學(xué)生能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點選擇有效的學(xué)習(xí)策略，在新的學(xué)習(xí)任務(wù)中恰當(dāng)?shù)厥褂脤W(xué)習(xí)策略，自主地獲取新的語言知識。

目前，我國外語界對大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略展開了廣泛的研究。這些研究表明我國英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究日趨豐富，這個領(lǐng)域在外語教學(xué)研究中占據(jù)著重要地位，飽含著巨大的研究潛力和廣闊的發(fā)展前景。

二、認(rèn)知加工層次理論

1972年，Craik和tockhart~出了加工層次理論。他們認(rèn)為記憶的保持不在于重復(fù)的時間和長度，而在于不同的加工方法和加工的深度，加工越有深度，記憶的內(nèi)容就越持久。認(rèn)知加工有兩個層次，即形式(form level)或表層(surface level)的加工過程和語義(semantic level)的或深層次(deep level)的加工過程。這就是說，對一個詞匯可進行形式和語義即淺層次和深層次的認(rèn)知加工，加工的層次越深，記憶效果越好。當(dāng)我們認(rèn)識了一個詞語后，把該詞與儲存在記憶中的詞語建立聯(lián)系(assaciations)，而這聯(lián)系應(yīng)該是某個想象或一個故事，那么這種記憶的保留(preservation of memory)實際上就是一次直接的加工(directfunction 0f depths processing)，這種精心進行的詞匯深層次分析得以長久地保持在記憶當(dāng)中。如果一個詞語只是在表面上進行分析和學(xué)習(xí)，那么對這個詞語的記憶的保持只能是短時的。

Craik和Lockhart的實驗研究顯示，the capital—letters task(要求被試關(guān)注詞匯的視覺表象，即單詞的拼寫)提供了相對較差的詞匯記憶：the rhyme task(要求被試回憶詞匯的發(fā)音)提供了相對較好的詞匯記憶；而the sentence task(要求被試聯(lián)想單詞的意義)則能產(chǎn)生最好的記憶效果。Sevick(1976)也指出，篇章中的詞匯較之于孤立的詞匯更易于記憶的原因在于有意義的篇章帶來了更完全、更深層的加工過程。

三、實驗設(shè)計

1．實驗?zāi)康?/p>

本研究擬建立在對大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)策略使用狀況的調(diào)查這一基礎(chǔ)之上，在課堂教學(xué)中向?qū)W生教授英語詞匯學(xué)習(xí)策略，以考查學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的方法和學(xué)習(xí)效果發(fā)生的變化。我們期望通過詞匯學(xué)習(xí)策略的教學(xué)實驗，試圖探討兩點：一是學(xué)習(xí)者掌握有效的詞匯學(xué)習(xí)策略的過程；二是以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯的記憶及與詞匯量的擴大和詞匯知識質(zhì)的增長的關(guān)系。

2．實驗對象和方法

本實驗以本校05(春)旅游英語班為實驗對象，共41人。本實驗采用時間抽樣設(shè)計，實施一次性個案研究。對這一組被試在實驗前后進行多次測試，然后比較測試結(jié)果，觀察實驗前后的多次測試中產(chǎn)生的變化趨勢有沒有明顯的方向改變。

實驗從2005年3月開始至6月結(jié)束。每周10個課時的綜合英語課，用一個課時來學(xué)習(xí)詞匯及講授詞匯學(xué)習(xí)策略，每月進行一次測試。實驗中獲得的數(shù)據(jù)，采用配對l檢驗來推斷實驗的結(jié)果。

3．實驗過程

(1)實驗前的調(diào)查和測試

在實驗前，我們通過訪談對全體學(xué)生作了詞匯學(xué)習(xí)策略的調(diào)查，主要是要了解他們通過什么途徑(方法)記憶英語詞匯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們采用最多的方法為重復(fù)讀寫和根據(jù)音標(biāo)記憶單詞。對英語詞匯的記憶體現(xiàn)在背誦詞匯表上的中文譯義和字母拼寫兩方面。對于詞的意義，學(xué)生們普遍接受課本中列出來的詞的基本意義。對于由基本意義生成出來的適用特定環(huán)境的特征意義卻忽略不計，即脫離語境來記憶詞義；還有的學(xué)生單純依靠單詞的發(fā)音來記憶單詞，結(jié)果是對于拼寫和發(fā)音都很接近的詞則容易錯誤地拼寫。調(diào)查結(jié)果顯示，這個班的學(xué)生大多采用機械單一的方法來記憶單詞，也就是常說的“死記硬背”。在問及“你學(xué)英語的難點有哪些”時，幾乎每個學(xué)生都把“記單詞”視為他們英語學(xué)習(xí)的障礙，這都是由于學(xué)習(xí)方法的不得當(dāng)或?qū)W習(xí)方法單一導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難。

在實施詞匯學(xué)習(xí)策略教學(xué)前，我們對這個班進行了兩次詞語測試，測試內(nèi)容包括英漢互譯和給每個單詞寫出盡可能多的同(近)義詞或反義詞。兩次測試的平均分作為前測的成績。

(2)實驗的實施過程

基于調(diào)查結(jié)果，我們設(shè)計了詞匯學(xué)習(xí)策略的教學(xué)方 案，教授以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略，包括想象，推理和猜測三種策略。這些策略主要是幫助學(xué)生理解和記憶詞語的基本意義，以及掌握詞匯的擴展意義，也就是在情景和篇章中進行有意義的詞匯呈現(xiàn)和學(xué)習(xí)，對詞匯進行語義層面的加工。我們要求學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)一個詞語要做到在語篇中能辨認(rèn)出詞語，能正確拼讀，能與其他詞語恰當(dāng)?shù)卮钆涫褂茫⒃诰唧w的語境中能理解它的擴展意義。(1)想象：此策略幫助學(xué)生對于人物、動物和物體等具體名詞，借助想象，把詞語和物聯(lián)系起來，或在新舊詞語之間建立聯(lián)系。對抽象的詞或短語進行情景聯(lián)想。(2)推理：通過對詞根的意義的學(xué)習(xí)，包括詞綴的學(xué)習(xí)，推斷生詞的意義；或是用同義詞進行解釋或反義詞進行對比，加深對詞匯的理解。(3)猜詞：猜詞策略的掌握在于根據(jù)一定的詞義線索，比如下定義，前后句子或上下文所表達的意思，推斷生詞的含義。

詞匯學(xué)習(xí)策略教學(xué)滲透在日常的英語教學(xué)當(dāng)中，在學(xué)習(xí)課文的同時，講授詞匯學(xué)習(xí)的不¨方法和技巧，在示范一練習(xí)一討論一擴展的訓(xùn)練環(huán)節(jié)中，詞匯學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練與詞匯知識和語言技能的學(xué)習(xí)并駕齊驅(qū)。

在詞匯學(xué)習(xí)策略教學(xué)的實施過程中，我們對學(xué)生進行了四次測試，前兩次測試為中英互譯和給每個單詞寫出盡可能多的同(近)義詞或反義詞，第三次測試則包括選詞填空，利用詞義線索確定詞義，第四次測試的題型有：(1)中英文互譯；(2)給單詞寫出同(近)義詞或反義詞或?qū)懸粋€包含該詞的句子；(3)利用詞義線索確定詞義。在測試前我們選定若干個詞語，讓學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)進行識記，再進行測試。在學(xué)生進行詞匯識記的時候，我們強調(diào)有目的地選用詞匯學(xué)習(xí)策略進行詞匯學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生選擇適合自身學(xué)習(xí)特點的詞匯學(xué)習(xí)策略。

四、結(jié)果與討論

1．結(jié)果分析

我們收集了前測及四次后測的成績，如下表所示：分析四次后測的成績，第1、2、4次測試的結(jié)果顯示，每次測試的平均分均高于前測的平均分，作配對t檢驗，t值均大于2.02，p<0.05(2.02為自由度為40，0.05顯著水平的臨界值，查t分布表得)，即這幾次后測的成績與前測相比，有顯著性差異，第3次測試平均分低于前測，經(jīng)t檢驗，－0.67，－2.02，p>0.05，這次測試成績與前測相比，沒有顯著差異。

實驗中的測試顯示了學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出一個上升的趨勢。后測與前測之間的成績變化就是詞匯策略教學(xué)起到的積極作用。第3次的測試成績下滑，表明學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的波動和反復(fù)。簡言之，學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)總的發(fā)展方向是在不斷地轉(zhuǎn)變著，朝著提高的方向發(fā)展。

2．討論

(1)詞匯學(xué)習(xí)策略的掌握過程

學(xué)生的第1、2次后測成績較之于前測有了提高，而第3次測試成績出現(xiàn)了明顯的下滑，我們從訪談和試題分析中得知：(1)在識記詞匯的過程中，學(xué)生們大多仍采用“重復(fù)讀寫”記憶單詞拼寫的方式來學(xué)習(xí)詞匯，而這些策略是他們能熟練運用的。這說明在測試前的短時間內(nèi)，應(yīng)急使用重復(fù)讀寫策略來強化單詞記憶是可行的，這也是學(xué)生們采用他們認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)策略的原因，同時也表明學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)在訓(xùn)練初期并沒有真正進入我們所期望的“意義”學(xué)習(xí)中來。很明顯，第l、2次測試中學(xué)習(xí)成績的進步是由于學(xué)生的記憶力有所提高，詞匯量有所擴大，但是成績的進步卻無法說明學(xué)生的詞匯理解力是否有了提高。記憶力的提高則與學(xué)習(xí)信心的增強有關(guān)。在策略教學(xué)過程中，學(xué)生從對學(xué)習(xí)策略的陌生到接受新的學(xué)習(xí)理念，了解到學(xué)習(xí)策略的概念以及學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)的促進作用。雖然他們暫時還沒充分使用新的學(xué)習(xí)策略，但學(xué)習(xí)積極性的提高和自我效能感的增強促進了詞匯的學(xué)習(xí)。(2)第3次測試的題型為選詞填空和詞義猜測。此次測試圍繞詞義做文章，測試成績的高低直接反映出學(xué)生對詞的意義的掌握程度和對詞匯學(xué)習(xí)策略的使用情況。由于學(xué)生們?nèi)栽谑褂脵C械單一的詞匯學(xué)習(xí)策略，缺少進行意義學(xué)習(xí)的策略的使用，詞匯測試成績與前測相比沒有顯著差異是不難理解的。由此看來，學(xué)習(xí)者在接受學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的初期，要經(jīng)歷一段沿用原有的學(xué)習(xí)策略的時期，要有一個從機械性的學(xué)習(xí)策略過渡到推理性的學(xué)習(xí)策略的過程。與此同時，學(xué)習(xí)者面臨兩種學(xué)習(xí)策略的交替，即他們原有的學(xué)習(xí)策略和新的學(xué)習(xí)策略的交替。在學(xué)習(xí)掌握新的學(xué)習(xí)策略的時候，原有的策略可能會因其有效而被保留下來，而有一部分策略將會被新的策略所代替。那么，作為策略教學(xué)的實施者，應(yīng)充分意識到策略訓(xùn)練的長期性和復(fù)雜性，在訓(xùn)練中盡可能多地給學(xué)習(xí)者提供練習(xí)的空間，加快學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的轉(zhuǎn)變，策略訓(xùn)練的“量”是值得我們?nèi)ヌ接懙囊粋€問題。

(2)以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)系

實驗中的四次詞匯測試的題型均與想象、推理和猜詞策略有關(guān)，實驗測試成績的提高，體現(xiàn)了以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略對學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的幫助。

第一，掌握以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略有助于學(xué)生詞匯記憶的改善。想象策略幫助學(xué)生建立起了詞語聯(lián)系和情景聯(lián)系，達到了避免生硬地背誦詞義的效果；推理策略幫助學(xué)生借助對詞語本身的推敲推導(dǎo)出詞語的意義，減輕了記憶的負(fù)擔(dān)，有助于提高記憶的效率。猜測詞義包含著合理分析的成分，它使學(xué)生減少了對背誦的依賴，更多地強調(diào)對詞匯知識的綜合運用。這些認(rèn)知方式和機械識記相比，詞匯的意義識記更容易實現(xiàn)詞匯量的擴大，對詞匯的記憶更不容易隨著時間的推移而逐步弱化，從而使詞匯量固定在一個相對穩(wěn)定的水平上。

第二，掌握以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略有助于詞匯知識質(zhì)的提高。三種策略的掌握具體表現(xiàn)為學(xué)生能夠以一個詞為基點展開聯(lián)想，擴大了詞義的掌握范圍，能夠根據(jù)詞語之間的構(gòu)成關(guān)系推導(dǎo)詞義，能夠利用語境中的詞義線索進行詞義猜測，能夠在語境中適當(dāng)?shù)厥褂迷~匯，他們對詞匯的掌握已達到了預(yù)期的要求。以“意義”為主題的詞匯學(xué)習(xí)策略教學(xué)變機械單一的學(xué)習(xí)過程為推理分析的學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)了詞匯知識深層次的認(rèn)知加工，在語義層面認(rèn)知和理解詞匯，使得詞匯的掌握在“質(zhì)”為方面有了變化和提高。

五、結(jié)束語

詞匯學(xué)習(xí)策略教學(xué)實驗證明了對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)是改善詞匯學(xué)習(xí)狀況的有效途徑。實驗表明詞匯學(xué)習(xí)策略的掌握是新舊學(xué)習(xí)策略交替、轉(zhuǎn)變、使用的過程，以“意義”為主題的推理性學(xué)習(xí)策略，能實現(xiàn)知識的深層次加工，從而改善詞匯的記憶和理解，促進詞匯的量的積累和質(zhì)的提高。這無疑為我們進行英語教學(xué)改革和教學(xué)研究提供了一條有效的途徑。