長期以來，很多人一直認為現有高考制度的存在嚴重遏制了新課程改革的進程，嚴重制約了學校素質教育的落實，在語文教學上，高考似乎就是“逼良為娼”的罪魁禍首，似乎語文教學中存在的種種不良現象全都是被高考逼出來的。于是人們只要一提及素質教育、新課程等話題，總是習慣性地抱怨高考，指責高考。高考對語文教學的影響的確是存在的，但高考是不是真的對我們的語文教學只有消極的制約，而沒有積極的促進呢？我們在語文教學中到底自覺的接受了高考哪個方面的影響呢？到底是高考在逼迫著我們墮落，還是我們自己甘于平庸呢？這里筆者想結合2011年江蘇高考語文試卷的分析反觀一下我們的語文教學現狀，這也許對理清高考與教學之間的關系，弄清彼此的責任，從而改良我們的教學行為會有一些幫助。

一

據說江蘇2011年高考語文均分只有80多分，這個結果肯定是不能讓人滿意的，面對這樣的事實，我們到底是應該指責語文試卷命題，還是應該反思我們的語文教學呢？很多學校一到高三就進入了復習階段，整個學年都在忙著復習迎考，學生被老師帶著過早地進入到“應試教學”階段，高三“應試”本屬當然，但我們是怎樣帶領學生應試的呢？就我所知，把應試技巧的訓練當成教學的主要內容，把應對各類題型的答題模式的總結當作教學重點，把反復的單項或綜合練習當成主要手段，把此前的高考試題當作復習的指南，已成為現在高三語文教學的主流。做成題，步老路，自己劃定一個自以為是的復習圈子，然后就帶著學生在這個圈子里翻來覆去，教者基本上沒有自己的主張。這種復習除了費時費力外，既不能很好地幫助學生查漏補缺、增知長識，對促進學生語文綜合能力提升也沒有多大作用。

2011年江蘇語文卷上出現了不少讓人甚感意外的考試內容，比如對字形的考查，比如對魯迅作品及其中人物姓名的考查，按語的撰寫，陳寅恪“獨立之精神，自由之思想”的默寫等等，對此不少教師有“生冷”感，很多考生對此更是一頭霧水。那么，這個問題到底出在哪里呢？回顧一下2011年江蘇全省各地的模擬或調研卷，我們會發現，在“語言文字運用”這個部分，幾乎都沒有涉及到字形，這一現象表明了“考的就教，不考不教”的思想意識在我們高中語文教學中普遍存在。江蘇前幾年一直沒有考字形，結果因此形成了幾乎全省范圍內的復習空白。難道不考字形我們的教學就可以忽視字形的教學？不考標點符號我們的語文教學就可以不重視如何正確標點的教學？今年沒有考成語，難道我們在以后的教學中就可以輕忽成語的教學？以此可以類推，實際的語文教學中該有多少本應受到重視的內容受到我們的冷落？如此總是瞄著既往的高考模式來推測未來考試情形并用以指導我們的教學實踐，怎么能不形成很多的知識與能力的空白點呢？這樣面對2011年江蘇語文試卷上的一些考題，我們又怎么會不覺得既“生”且“冷”呢？我們一味地跟在陳年老卷后面爬行，竟忘卻應該跟著“新課標”走。如果屬于我們基礎教育階段應該承擔的教學任務，我們果真都保質保量地完成了，我們的學生還能對付不了高考語文？不求人人高分，及格也總該不成問題。高考可以抽樣考查，而我們的教學卻必須面面俱到，試卷的結構和考試的內容側重點可以年年不同，而我們的教學卻應該做到以不變應萬變。

高三的語文教學是這樣，基礎年級的語文教學也有意無意地被陳年老卷牽著鼻子在走。要不是這樣，我們很多的理科考生怎會不知道魯迅先生的《藥》？怎會不知道“夏瑜”？而且江蘇規定《吶喊》是文科類考生必讀的，難道文科類之外的學生對魯迅的《藥》這類起碼的常識也不需要了解么？2011年考了陳寅恪的“獨立之精神，自由之思想”，學生普遍感到茫然了，如果明年考辜鴻銘，后年考馮友蘭……我們考生的情況將會如何呢？作為中國的高中生，對中國歷史上的這些極具代表性的歷史文化名人，難道不應該有所了解嗎？面對“按語”的撰寫，大多學生不知如何落筆；面對“春秋筆法”，學生普遍不知所云……這些內容是“生”了點“冷”了點，但它不“偏”更不“怪”，2011年江蘇卷給我們的這種“生冷”感難道不正是反映出了語文教學被我們平時“遺忘的角落”太多了嗎？這到底是考試的錯，還是我們教學的錯？是我們的考試范圍太過寬泛無邊，還是我們的教學太過狹窄小氣？新課標提倡“全面提高學生的語文素養”，“語文素養”不是抽象的，更不是空洞的，而是必須建立在學科知識和其他綜合知識積累的基礎之上。魯迅及其名篇，中國歷史上杰出的文化名人……不管是否考試，作為一種人文素養，不管你是文科生還是理科生，都應該有所了解。不少問題學生普遍考不出來，只能說明是我們平時的教學太過功利，目光太過短淺，涉及的范圍太過狹窄。

如果我們能夠擺脫陳年老卷的束縛，認真研究一下每年語文考試的實質，大膽地按照“新課標”的要求跳出既往高考命題模式的窠臼，在教學中注意觸類旁通，穿插引帶，拓展引申，以上各種類型的知識都是可以觸及到的，平時學生有所“耳聞”，臨考時盡管不一定所有的考生都能很好地答出來，但那些平素敏而好學、默而識之的學生總還是可以應付的。這樣看來，我們的高考不僅僅是對學生知識面的考查，也是對學生平素學習態度、學習能力、學習品格的考查。“全面提高學生的語文素養”這是新課程三大理念中的第一個理念，可學生的語文素養不是一天兩天可以形成的，是需要我們長期在語文教學中有意無意地去滲透，去引導，去熏陶的；是需要從高中語文教學起步的那一天起，就要有意識地引導學生自己做“日知其所無”的積累的。“素養”的形成，靠的就是平素的積累與修養。

2011年江蘇語文卷文言文閱讀的第5題和第8題考查的幾個實詞“戟”“蠲”“貸”等，在平時的文言文教學中的確遭遇不多，但學生如果有較為良好的文言文語感，具有較強的根據語境對實詞詞義進行推斷的能力，要判斷四個加點字的解釋哪個錯是不難的。翻譯題里的“貸”如果能夠結合語境并能聯想到“嚴懲不貸”這個成語，考生就不會被卡住了。有人拿“得之于課內，用之于課外”來衡量今年江蘇的文言實詞考查的命題，認為這些實詞在教材中沒有遇到過，就覺得選考這些實詞是一種“偏失”，但如果我們平時的文言文教學，在具體的虛實詞的教學而外，更注重對學生文言語感的培養，注重對根據語境推斷字義句意的能力培養，那么我們教學的那些實詞盡管是有限的，但這有限的實詞在受教者心里不會是零碎散亂的“知識碎片”，而將是有組織成體系能夠協同作戰的“知識集團軍”。筆者認為2011年江蘇語文卷這樣命題，不是對學生零散知識記憶的考查，而是對考生動態閱讀能力的考查。還有第7題判斷選擇，其中C項看似考查的只是對一個省略句的理解，但實質上是對中國古代文化知識掌握程度的考查。看到“詔復以正民為鄂州”的“詔”字，就應該明白其主語必定是皇上，在古代除了皇上還有別人能下詔嗎？閱讀古詩文，對很多文句乃至字詞的理解，都是需要聯系到我國古代特定的文化背景的，離開了特定的文化背景往往就不能做出正確的或深刻的理解。這是高層級的遷移應用，應對這樣的考查需要考生具有較好的語文素養。所以，那種有語無文的文言文教學，那種純粹的文言文今譯的技巧訓練，而忽視對學生文言語感和根據語境推理猜讀能力的培養，脫離了古代文化知識背景的文言文閱讀教學，是很難適應今天這類文言文閱讀的考查的。古人講究“養氣”，在語文學習中有很多看似不能形之于筆墨考查的東西，但對那些可以通過筆墨考查的東西卻具有著十分奇妙的輔 北京助作用，這大概就是道家所說的“無用之用”吧。可惜在我們的語文教學中，很多的人只注重那些“有用之用”，而不肯去關注那些“無用之用”，長期這樣下去，不論是教，是學，還是用，在關鍵時刻就會有一種底氣不足的感覺。 二

再來看看2011年江蘇語文卷里詩文閱讀鑒賞的考查吧。詩歌鑒賞的第二小題：“‘渭北春天樹，江東日暮云’一聯表達了什么樣的思想感情？用了何種表現手法？”現代文閱讀的13題：“孟弗之于蔣姓學生、蕭子慰于澹臺瑋的對話場景，對比鮮明，請從學生形象和對話情景兩個方面加以分析。”再有第14題“請探究文中自然景物敘寫的深刻寓意，以及對表現人物的作用”，這些題目開放度都比較大，在考查學生文本解讀能力的同時，都留給了考生較大的自主發揮的空間，為學生的個性化、多元化和創造性閱讀提供了可能。面對這樣的考題不僅需要我們考生具有解讀文本的方法，還需要我們考生具有獨立思考的自信和發散思維的勇氣。

可我們的考生普遍缺少這種自信和勇氣。反觀古代詩歌和現代文閱讀的復習，第一個階段很多就是捧著一本歷年考題匯編——“一輪復習資料”，今天這一篇明天那一篇地領著學生依次走過去，把文本后面配套的三五道所謂“真題”解決了，這個文本的復習也就完事了。至于為什么要選讀這一篇，這一篇與后一篇之間有什么聯系？又有什么不同？除了那幾道所謂的“真題”而外，文本里還有哪些可資利用的教學或訓練資源？在實際教學中，能夠這樣自覺地去思考，能夠主動這樣地去挖掘的教師實在不多。“課文無非是個例子”，葉圣陶先生的這句話已經說到家了，可又有多少人能夠領著學生超出既有的考題，去對文本本身的特點及其解讀規律用心探求呢？

除此而外，有不少人對那些既往主觀題的答案敬若神明，對學生中出現的與既有答案不合的答案總是不肯或不敢給予肯定，教者成了既有答案的代言人、維護者，他們就是這樣相信那些陳舊的所謂“真題”的可靠性，自己被既往的考題及答案牽著鼻子在走，還要強牽著學生的鼻子讓他們跟著走……教條、機械、僵化、盲目……整個詩文閱讀的復習很難見到我們教者自己的個性，個性化的閱讀、創造性的閱讀意識，在這樣的復習課堂上根本得不到體現。教者的個性都沒了，又怎么談得上去解放學生思想、激活學生思維、尊重學生的個性呢？更有甚者，在搞各種閱讀主觀題的答題模式研究，美其名曰“建模”，認為任何一道語文閱讀的主觀題都是可以有一個公式去套的。那么靈通的極具個性化色彩的詩文閱讀，怎么可以用一種機械的公式來套呢？這本身就應該是一件值得懷疑的事情，可就是有人樂此不疲地在那里研究，就有不少教師相信這種答題模式的效用。如此舍本求末，其結果到底怎么樣？面對江蘇2011年的高考題，我們的考生抱著那一套模式有效了么？很難想象一個缺少獨立解讀文本能力的學生，一個平素思維就被束縛死了的學生，在考場上面對新的文本和陌生的考題，他怎么可能靈感頓生去做合理的發散性思考呢？就像一直被關在籠子里養的雞，即使主人為它打開了籠門，那雞還是不敢走出籠子的呀。至于那些認為去年江蘇考了小說，今年就應該考散文，靠猜題押寶僥幸教學的教師來說，那就更是等而下之的了，在2011年江蘇語文高考中吃虧就更屬正常。

當然，這不是說我們的教學可以對既往的考試形態視而不見，不聞不問。而是看我們怎么聞、怎么問，是墨守成規亦步亦趨地“法其成法”，還是站在歷史的高度能動積極地“法其所以為法”，這便是消極地接受其影響與積極地接受其影響的本質區別。

三

再說作文，“拒絕平庸”這道題出來 北京之后，盡管社會上頗多微詞，但筆者認為這道題在情感態度價值觀的引領上是有著不可否認的積極意義的。有人說社會絕大多數人是平庸的，安于平庸是社會穩定與和諧的需要。這話貌似有理，但難道對一個十七八歲的青少年，我們就要讓他們暮氣沉沉地從心里去承認并接受平庸和安于平庸嗎？少年之志當拿云，取法乎上僅得乎中，難道我們不應該鼓勵一下這些充滿朝氣的青少年，有這么一點超脫現實、拒絕平庸的勇氣嗎？如果這些青少年果真個個都過早地認同并接受了安于平庸的現實，恐怕我們又得為這些孩子的前途、為我們這個民族的未來擔憂了。從考試的實際情形看，這次考場上的確出現了一大批的平庸作文，很多考生不寫自己寫他人，不寫活人寫死人……當然這不是不可以，但字里行間起碼也得讓人能夠看到作者自己的影子或聽到作者自己的心聲呀。除了取材迂闊之外，敘述混亂、內容貧乏、說理含糊、論據乏力的作文較為普遍，其實拒絕平庸并不只存在于善惡是非極端尖銳的矛盾對立中，更多地體現在日常生活的舉手投足之間，在很多的生活細節上就存在著平庸與不平庸的分界線，對一篇作品的理解，對一個問題的看法，對一件事情的處理等等都可以體現出是否甘于平庸的人生態度來，可這次作文很少能見到以自身生活為內容的小中見大的上乘之作。

那么這次的問題是出在命題上，還是出在我們學生自身呢？我個人以為這次問題并不完全在作文題，而更多的在我們學生身上，即考生思想的普遍平庸，平時對現實社會與自己的生活的關注不夠，思辨能力嚴重缺乏。這次作文同時也暴露出我們作文教學的不足：重形式，輕內容；重技巧，輕筑基；重各種作文題型和花式的訓練，輕對形成學生作文能力的各項要素的關注。作文教學跟閱讀教學一樣，急功近利專注于治標而不治本是不能解決問題的。大凡在高考中作文寫得很出色的考生，知識的積累、思維的敏捷、思想的深度、境界的高度、語言的修養等等，都是全面且過人的。我們很多老師也不得不承認：這些優秀的學生不是教師教出來的。這正揭示了另外一個事實：這些學生具有極強的學習自主性和自覺性，他們大多不按照教師規定的那一套游戲規則去走，他們想的往往超出了教師所想的，他們學的也往往超出了教師所規定的……他們獨立、自主，不愿意按照規矩出牌，因此他們在作文考試中常常能夠“出奇制勝”。我們往往會聽到一些語文高考考高分的學生，他們在學校里平時是不好好聽語文課的故事。

我們的教學太過平庸，于是也就只能帶出一批思想平庸、視野不廣、心胸狹隘、境界不高、知識面不寬的學生來。在作文考試中，技巧的耍弄掩蓋不了思想的蒼白，志趣的低俗一定發不出震撼人心的強音，思辨能力的缺失必然帶來敘述的膚淺、說理的含糊，對自己生活關注的淡漠必然在作文上呈現不出個性化的色彩。我們不必去指責作文的命題，我們需要的是對自身作文教學的反思。不管出一個什么樣的作文題，我想基本功好的、綜合實力強的、語文素養高的學生總是可以做出不錯的文章來的。“欲木之長者，必固其根本。”

過去我們都一直在喊是現有的高考制度制約了我們生動活潑的語文教學，現在我們如果仔細、耐心、冷靜地分析一下我們近幾年的語文高考試卷，再很好地反思一下我們的語文教學現狀，就會發現，在一定程度上說，已經不是高考跟不上我們的教學，而是我們的教學已經落后于高考了。江蘇的高考語文試卷固然還有不少有待改進完善的地方，但總 北京體上來說是越來越貼近新課改了，積極面對我們江蘇語文高考試卷對改善我們語文教學現狀是會得到很多啟發的。只有真正切實地根據新課程的精神去指導我們的教學，只有積極地總結每一年的高考試卷并接受它的正面影響，只有從知識的積累、能力的訓練、思想的熏陶、素養的提升、人格的培養等等方面齊抓共管，才能真正形成學生強有力的應對一切考驗和挑戰的綜合實力，包括應對高考的實力。那種自我封閉、畫地為牢、為了考試而教學，把答題模式和應試技巧訓練當成看家本領的教學，必然會把自己的學生引向機械被動的尷尬窘境。