與聽說相比，閱讀是更需要后天養成的一種智力活動。因此，閱讀的教學與考核也就自然成為一個歷久彌新的課題。如何看待閱讀活動的性質，直接影響到教學的策略選擇和考試的命題指向。

高考閱讀一般分為現代文和文言文閱讀兩個部分?，F代文閱讀不存在字詞識讀的障礙，是一個較為純粹的理解過程。如何考查這樣一種過程？不同的認識直接而微妙地影響著高考所涉及的各方。

一、現代文的閱讀與思維的考查

令人欣喜的是，在“現代文閱讀與思維的關系”這一指導性的問題上，教學、考試和研究等各方已經形成了初步的共識。

與文言文閱讀相比較，現代文閱讀的命題宜更多地體現在思維的考查上。2009年我曾經就當年的上海高考語文試卷寫過一篇隨感①，談及這一想法：與“語言認知”相關聯的語文學習，應重在邏輯思維過程的訓練；與“非語言認知”相關聯的語文學習，宜側重于文學鑒賞的語言表達。因此，為了適應高中生的認知水平和認知發展，現代文閱讀的查考就宜凸現兩個重點：一是通過考核語言應用能力，來檢測高中生的抽象邏輯思維能力；二是通過考查藝術思維的語言表達能力，來鑒定學生解析抒情散文的水平。

應該說，2011年上海高考語文試卷的現代文命題確實突出了這樣兩個重點，態度鮮明，宗旨明確。選文《家園城市》和《又見鷺鷥》立意健康、用語規范、難度適中；也克服了往屆選文出現過的與高中生認知水平的隔離感?？键c選擇準確周密，能力考查均衡全面，值得肯定。

然而，從考生的反應和最終的成績來看，現代文閱讀仍舊是不少考生的“迷魂陣”和“傷心地”。通過對一些考生的訪談，我們發現了一個值得玩味的現象：考生失分并不是由于他們沒有讀懂原文。平時語文成績優異的學生說：自己給出的答案與參考答案不同，所以沒能得到分數；而語文基礎較差的學生干脆寫不出，也就沒有分數了。那么，怎么會出現這種無“區分度”的現象呢？這恐怕就要談到教學、考試乃至閱卷的各方，以及他們對閱讀本質的認知差異了。

二、閱讀理論的發展與教學實踐的多元

考試當然有檢驗教學效果的功能，但是更重要的，它勢必會成為教學的標準和指導。如果出題者不明確為什么考、考什么，那么教師、學生和閱卷者都會陷于思想的困惑和行動的迷惘。了解并理解相關的閱讀理論，對于各方統一思想無疑是重要的。

在文學領域，有關閱讀本質的研究經歷了不同的階段，產生了很多閱讀理論。目前，我們一般依據“世界、作者、文本、讀者”這四個文學構成的要素，將其歸納為以相應要素為中心的四種類型。

以“世界”為中心的“世界理論”關注的是作品反映外部世界的廣度和深度，相應的閱讀教學也就會著力去尋找作品的創作背景以及作品所反映的歷史畫面與社會現實；以作者為中心的“作者理論”偏重于作者這一視角，關注作者的人生歷程和思想傾向在作品中的體現，閱讀教學自然就聚焦于對作者“寫作意圖”即“思想性”的探尋；以文本為中心的“文本理論”強調文本的形式特征和藝術手法，閱讀教學變成“文本細讀”，致力于言語形式的觀察與揣摩；以讀者為中心的“讀者理論”強調讀者通過閱讀對意義的重新構建，閱讀教學自然傾向于鼓勵個性化和創造性的解讀。

可見，四種類型的文論體系都深刻地影響著語文閱讀的教學。盡管這些理論的發生有先后之別，但是客觀地講，并沒有孰優孰劣之分。以任何一種閱讀理論為指導，針對具體課文的特殊性，選擇相應的教學形態，都是合理合法的。也就是說：只要教師有明確的教學理據，明確本節課的教學目的和手段，閱讀教學的實踐完全可以也應該是多元的。這種多元既可以體現在不同教師對同一課文的處理上，也可以體現在同一教師對不同課文的處理上。

然而，對于一篇具體的課文，在某一堂語文課上，選取什么樣的方法來解析，每位教師都不得不作出決斷：逐一演繹是不現實的，隨意雜糅也絕不是一種清醒的專業態度。況且，文本本身的特質也會導致某一種教學法相對于其他而更具有恰當性。因為“對任何一個文本的閱讀理解都具有二重性，即既有通過文本‘含義’對作者‘原意’的追索，也有借助文本‘含義’對‘意義’的構建。是以追索原意為主，還是以構建意義為主，就要由文本在兩極之間的位置而定，不可能一概而論。簡言之，如果文本靠近‘科學文本’一極，那么閱讀理解當以‘原意’追索為主；如果靠近‘文學文本’一極，那么閱讀理解當以‘意義’構建為主?！雹?/p>

顯然，2011年的現代文閱讀也是依循這樣的考慮的。與《家園城市》相關的6道題目中前面5道都是以各種方式考查對原意的忠實理解的③，側重邏輯思維的檢驗；而《又見鷺鷥》除了第11題是考查原文的精讀外，其余5道題目都屬于文學解析和鑒賞一類。可以說，兩篇文章分工明確，對高中生兩種語文能力的培養起到了很好的導向作用。

三、高考的公眾性與閱讀考試的界限

然而，需要指出的是，考試與教學的性質完全不同。由于高考的公眾性和選拔性，相對于教學的自由而言，考試則是不自由的：時間是有限的、答案是限定的、分值是規定的。

以閱讀而論，不同專業意識和專業水準的語文教師在教學活動中擁有多元的策略選擇，師生的教學實踐具有開放的可能性。但是在高考中，這些自由都不得不有所限制，也就是說，閱讀考試是有界限的。 1.閱讀理論與高考的適應性

上述四種閱讀理論，其自由度各有區別，對考試的可行性而言，利弊不一。

“世界理論”的社會學和政治學傾向，使得語文考試有變成歷史或者政治考試的危險，所以，不適合作為語文學科高考閱讀的理論背景。2011年的上海高考現代文試題中沒有相關的問題設置?！白x者理論”由于過于強調主觀性和內在性，造成認知結果的不確定，也就不可能存在固定的答案，因而也是不適合要求明顯區別性和可控性的高考的。第12題“鑒賞文章結尾引用《蒹葭》詩句的好處”和第8題“簡析第④段中畫線詞‘撲飛’的精妙之處”，都有“讀者中心論”的嫌疑：問的是讀者感覺到的好處，而讀者的感受可謂詩無達詁、見仁見智。由于近年來接受美學的興盛，“讀者理論”較為風行，學生也較多接受了這樣的訓練。然而，標準答案卻有明確的點數，而且得分點的分布也有清楚的說明。教學理論與實踐的開放性遭遇了考試評閱固定性的拘牽，不合拍的現象自然也就發生了，考生普遍失分較多。

通過與部分考生的訪談，我們還發現：第7題和第9題也是考生頗感躊躇的題目。第7題：“描寫河邊令人陶醉的風景，是為了__”這樣設問顯然是問這么寫的目的，“作者理論”的痕跡非常明顯，追尋作者的意圖在教學活動中可以討論，可以通過參閱參考資料予以推斷，然而在考試中卻是難以定論的。這并不等于說這類問題不可以問，因為目的往往與效果相連，目的是主觀的、不可驗證的，而效果卻是客觀的、可以觀察的。所以，轉換題干的說法，可以使命題的指向更為明晰。例如，第7題不妨這么問：“作者用大段篇幅描寫河邊的風景，達到了什么樣的效果？”

第9題“‘又見鷺鷥！又見鷺鷥！’在文中有何作用？”這道題考的是文本，“文本理論”關注語言形式和表達形式，它們也是教學中慣常的鑒賞對象，在考試中也容易明確設題，這種適應性使得該理論最適合作為考試的理論背景。所以，題干抓住“又見鷺鷥！又見鷺鷥！”兩句原文是好的，但是，在高考的高壓之下，要求學生一下子發現三個要點（照應題目、承前啟下、使用反復表達驚喜），是不是有點兒苛求了呢？能不能在題干上給學生一些輔助呢？比如：“‘又見鷺鷥！又見鷺鷥！’采取了什么樣的修辭手法？對上下文和全文而言，分別有何作用？”這樣設問，考點會不會更為落實呢？再如，第8題“簡析第④段中畫線詞‘撲飛’的精妙之處”多少有點兒蹈空玄談的味道，不妨忠實于文本，談談“‘撲飛’使用了什么修辭格？用在這里有什么作用？”

2.高考閱讀測試的界限

也許出題人會說，不就是換了個說法嗎？問題并沒有改變呀？我們需要留意的是，問法的改變是基于理論背景的轉換，這種轉換也意味著考試落腳點的變化——問題所呈現出的面貌由虛到實，才能給學生答題提供明確的指引；而這些指引就是考試的具體的界限。

也許有教師會說，不改問法也沒有關系，我們平時的閱讀教學就是訓練怎么應對不同的問題的。我們需要正視的是，高考是對一個人母語能力的考核，不是“背臺詞”，更不是設定了答案的“審訊”。這種教學方式并不能真正促進學生閱讀能力的提高，也有悖于思維訓練的宗旨乃至教育的誠信精神。鑒別閱讀能力的高低，拉開分值的差距，不能依賴問題的含糊其辭，甚至故設圈套；況且一張試卷中，現代文閱讀、文言文閱讀和寫作這三個部分考核的能力是不同的，要各司其職，不能期盼在現代文閱讀測試中實現所有的語文能力測量。

我們倡導在高考中呈示閱讀的界限，并不意味著要否定教學活動的多元；基于不同的培養目標，閱讀教學的多元是必須的。閱讀考試的界限只是一種“暫時性的共識”，高考的社會性需要這樣可操作的共識，因為高考是面對全體考生的，是普適性的社會行為，考查的是學生基本的閱讀技能。此時，“文本理論”無疑是中庸之道，所有意念無不需要附麗于文本而實現，將其他理論所支持的問題通過題干的轉換，以文本考查的方式呈現，是高考語文閱讀考試的可操作的策略。

我們說，閱讀考試的界限是一種“暫時性的共識”，這句話多少有權宜之計的意味。如果我們的出題人和閱卷人能夠面對面地溝通，了解出題意圖所在；如果我們的閱卷人能夠“整體感悟”考生的答案，而不是依據關鍵詞給分④；如果我們像寫作部分一樣，給考生更大的自由空間……那么，“世界理論”和“作者理論”，乃至“讀者理論”相關的試題都不是不能出的。然而，面對高考這樣一個涉及面如此之大、積習如此之深的系統工程，如何改良使驚動面最小，而受益面最大？這需要很多人長時間的智慧。而選擇與高考最為適切的閱讀理論來指導命題，在題干上給考生提供更多明確的指引，也許是當下就可落實改進的細節。

高考是面向社會的政府行為，穩定的命題思路是教學穩定乃至社會穩定的重要前提。而這些都基于對閱讀本質和考試性質的深入思考、科學把握和專業自信。

閱讀是多元的，而考試是有界限的。這個界限意味著：高考的閱讀測試要為全體考生確定語言應用能力和文學解析能力的基準線。閱讀能力是一個人母語能力的基礎，有了這條基準線，高考才能發揮它應有的教學“指揮棒”的作用，指導師生向著它邁進。今后青年們還要從這條起跑線出發，在兩個維度上，繼續發展以漢語為母語的公民應有的閱讀文本乃至閱讀生活的能力。

（本文為作者在華東師范大學語文教育研究中心和《中文自修》雜志社聯合舉辦的“2011年上海市第七屆語文教學與高考研討會”上的發言稿。）

注釋：

①李明潔：《高中生認識水平和語文學習的和諧發展——淺議2009年上海高考語文試卷現代文命題的得失》，《語文學習》2010年第2期。

②李維鼎：《閱讀理論的分歧、閱讀理解的彈性與閱讀教學策略》，《語文學習》2004年第2期。

③第6題不涉及原意的理解，而是考查學生聯系實際的能力。這一設問的初衷是好的，但是5分的分值是否過多？題目是否具有區分度？能否將其改為“寫提要”等考核概括能力的題目呢？這些問題值得另外討論。

④第2題問“‘年輪’的含義”，參考答案是“發展的歷史”。考生寫“城市傳統的發展記錄”，因為沒有關鍵詞“歷史”而要扣分。其實，從整體的意義而言，考生的答案似乎更扣緊“年輪”的“印跡”的意味。第4題問兩處“空間”的含義。第二個“空間”最確鑿的答案當然是“空地”，但是考生寫“間隙、距離”等可以接受嗎？