摘 要：根據職業教育發展中教學改革實踐，結合傳統教學理念、現代教學理念、后現代教學理念，從教學導向、教學范式、教學過程、教學方法、教學行為、教學體制六個方面，研究與探索職教教學改革當代理念。

關鍵詞：職業教育；教學改革；教學理論；當代理念

理念是行動的先導。沒有理念創新，改革就不能向前推進，事業就不能向前發展。然而理念的創新，既是教學改革的總結與需要，也是各時代教學理念的繼承與發展。

一、以就業為目標的教學導向

就業是民生之本，根據經濟和社會發展要求．培養多層次、多樣化的技能型人才，造就數以千萬計的高技能人才和數以億計的高素質勞動者，這是職業教育的根本任務。職業教育要適應市場經濟、職業崗位的需求，滿足社會對專門人才的需要．必須確立以就業為導向、以能力為本位的教學理念。它充分體現了以提高學生綜合職業能力和全面素質為目標，以實踐技能訓練為重點的現代職教特色。職業學校從開始辦學就要找準就業市場需求．按照“定單培養”的要求推動運行機制的改革．打造社會急需的職業技術人才，職業教育教學必須與生產實踐、社會服務和技術推廣緊密結合起來．加強實踐操作技能的培養訓練，提高學生的動手能力。

新世紀職業教育的改革與發展奠定了“以就業為目標”教學導向。該教學導向當然是建筑在“以能力為本位”理念基礎上。傳統教學理念是以學科為中心——強調職業知識和動手能力的完整性，現代教學理念是以能力為中心——強調操作技能的實踐性，以就業為目標教學理念賦予“能力”新內涵——知識的理解能力、實踐操作技能和解決問題的工作能力，強調能力的全面性。

毫無疑問，該理念與新職業主義的思潮相關。英國新職業主義強調教育與訓練要加強與產業的聯系，滿足經濟發展的要求，同時注重個人的發展。其提出了核心技能(key competencies)理論，即完成任務和解決問題的實際能力。核心技能具有通用性、可遷移性和工具性，還包括至關重要的人際關系技能——人際交往、群組加工、問題解決、決策與計劃，這些總稱為“群組問題解決”。近年來，新職業主義引入我國職教界，其關鍵核心技能理論己成為當代職教改革中教學新理念。

以就業為目標教學理念指導下，教學在改革中發生三大變化與擴展：

——教學場所：從學校擴展到工廠：

——教學者：從教師擴展到師傅：

——教學方式：從個體學習擴展到團隊合作。

二、以理解為主體的教學范式

現代教學理念以引導學生掌握知識技能、向學科新領域探索為教學的中心任務，所以重視教學的結構和順序，采用小步子前進式教學。后現代教學理念則以學生理解、醒悟和經驗積累為教學的中心任務，所以強調反思性教學。其核心是學生通過將信息與自己特有的過去經驗、現實環境及其間的互動聯系起來而達成真正的理解。史密斯指出．教學是使學生運用理論知識和大眾文化去理解他們自己在社會上、在這個世界上的自我形成過程。后現代闡釋教學法還將游戲描述為理解的基本方式。

反思性教學原本應運用普通教育，然而“以理解和體驗為主體”的理念很快引入職業教育教學范式中。解決問題的關鍵是理解，提高學生解決問題能力，縮短學生學習與就業崗位的距離常常運用虛擬、目標、情景、案例等各種教學手段，由此提高職業教育的針對性和實效性。

設置虛擬場境，圍繞某一教學目標和教學內容，創設直觀、真實的教學環境和條件，模擬企業生產現場，仿真企業實際運行過程，通過實施周密的過程控制以達到一定的教學目的的一種教學手段。諸如運用高科技虛擬駕駛艙訓練駕駛技術，虛擬世界匯集真實世界的各種境況，虛實交替，其效果比訓練場更好。后現代教學理念揭示的是人類精神活動中的“理解”與“體驗”，而虛擬教學范式的神奇效果正是源于學生的體驗。

在后現代教學理念中存在一個迷人的想象王國，在那里沒有人擁有真理，而每個人都有權力要求被理解。將課程的教學過程安置在一個模擬的、特定的情景場合之中。通過教師的組織、學生的演練，在仿真提煉、愉悅寬松的場景中達到教學目標。在教學中教師只作解釋不作判斷和結論。要求教師只對事物和現象作解釋，不作任何價值判斷，由學生自己去理解和體會；教師不作結論，由學生發揮自己的想象力；打破傳統教條主義的規范，教會學生如何將自己的生活經歷置于更為全面的文化背景中去解讀。情景教學既鍛煉了學生的臨場應變、實景操作的能力，又活躍了教學氣氛，提高了教學的感染力。在這種教學范式中，沒有唯一正確的答案，唯有學生在理解中發現真理。

目標教學范式對人的認識目標按邏輯思維發展水平的高低順序分為識記、理解、應用、分析、綜合、評估六個層次，教師依據教學要求制定出教學目標并分層次地進行教學，形成一種對教學實踐具有直接指導意義的教學方法。它以教學目標為導向，以達標教育為核心，以教學評估為動力，以反饋矯正為手段。這種圍繞教學目標而展開教學的方法，使學生學習時心中有數，對學習產生興趣，提高學習的自覺性、主動性和積極性。目標教學范式印證了后現代教學理念——學習是將自己看作關于理解和解釋知識意義的哲學。

三、交往與互動的教學過程

傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為．教學過程主要是學生主動學習和建構的過程也是指教學主體之間以精神客體為中介所構成的交往活動。這里的教學主體，不僅指教師，也指學生，不僅包括師生個體，也包括師生群體。教學中介主要指促進學生認知發展、精神豐富、人格完善的精神文化和科學技術知識。教學交往理念打破了傳統教學那種把教學僅僅視為一種特殊認識過程的狹窄的視野，進而把教學看成是一種交往活動，一種溝通與合作現象。克林伯格的交互主體性理論、維果茨基的心理發展理論和當代的社會建構主義理論就是其主要思想來源。

如聯邦德國職業培訓現代教學法——行為導向法，就是以交往與互動的理念指導實施的教學過程。行為導向法以一定的教學目標為前提．為達到教學目標，而采取科學、合理、有效的教學方法和學習方法。行為導向法將學習過程描述為兩種交往與互動建構的類型：一是個體與環境的互動環境；二是個體與自身的互動環境。從個體與環境的互動環境看，學生是環境的主體。多爾(William E．Doll，Jr)認為，在教學過程中．知識不是人腦對客觀事物或外部環境的機械反映，而是由外部客觀刺激和主體認知結構相互作用而不斷建構的結果。學習是學生通過自主活動對知識意義的主動建構過程。在教學過程中教師的作用就是引導學生通過學會獲得信息、學會計劃、學會決策、學會獨立完成任務、學會自我分析判斷檢查完成任務的質量、學會評估這六個步驟．來獲得新知識，掌握新技能。首先讓學生收集信息資料，弄懂電動機降壓起動的電路圖。其次讓學生對自己安裝工作進行計劃安裝與決策。第三讓學生獨立完成自己的安裝任務。第四讓學生自我檢查和評估，按照任務目的進行自我檢查，檢查是否達成目標。最后要求學生寫出書面總結報告，把實際的學習操作過程上升到理性的認識。

行為導向法以對話為基礎，以師生之間的平等互動和溝通為前提，旨在充分發揮學生的主體作用，調動學生學習的主動性、積極性，啟迪學生進行意義建構和創生。它還重視教學過程的引導，包括引導學生自己解讀教學文本，體驗實踐經驗。

四、一體化整合的教學方法

后現代教學理念認為，教學的主要任務不是特定信息的傳輸，而是意義的創生。因此，教學過程應由“傳授——接受”轉變為“闡釋——理解——建構”，教師和學生在闡釋、理解教學文本時對其意義進行建構。從學生的角度看，在閱讀文本時，由于學生的背景、興趣、需要和理解不同，因而同一段文字．對不同的學生可能會產生不同的含義；同樣的實習訓練，也因學生個體的差異積累不同經驗。隨著社會的發展，職業教育課程體系作重大改革——整合課程，刪減一些傳統的以傳授為主的課程，增加一些以體驗為主的新知識和技能，適應企業崗位技能的新要求。經過課程體系的整合，有利于學生個性的發展，學生可以自己選擇自己所走的道路，選擇所學的知識和技能。

由此引發教學方法的變異與革新，一體化教學成為一體化整合理念指導下職教教學方法的主流，其表現為兩種形式：

理論實踐一體化教學方法，是由師生雙方共同在實訓中心(或專業教室)進行邊教、邊學、邊做來完成某一教學任務。實訓中心以先進的生產設備，融理論教學、實踐教學為一體。這種理論實踐一體化教學方法，改變了傳統的理論教學和實踐教學相分離的做法．突出了教學內容和教學方法的應用性、綜合性、實踐性和先進性。實訓中心營造的職業氛圍，更有利于達到學生能力與素質同步培養的目的。

教學、實踐、服務一體化教學方法，使教學更貼近實際、貼近生產、貼近市場，提高學生的職業能力，并實現以產促教、以教興產。如學校教學時，充分利用數控實驗室、機械CAD／CAM室、數控實訓中心等的先進設備，合理組織教學，融理論教學與實踐教學于一體。在實訓中，利用企業生產合作項目系列產品作為學生的實訓課題，其產品零件的復雜性和高精度為學生提供了極為難得的鍛煉機會，提高了學生的實訓興趣和實際操作能力，為走向工作崗位增強了適應能力。

一體化整合的教學方法尊重學生的人格，發揮學生的主體性，關注學生的生命世界和個體差異；主張學生依據自己的經驗在教學活動中創新和發展教學內容；一體化整合的教學方法依據學生的經驗和現實生活設計課程與教學，注重培養學生綜合實踐能力和社會責任感，發展學生解決問題的能力。

五、以學生為中心的教學行為

樹立為了一切學生、一切為了學生、為了學生一切的教學服務意識。在后現代教學理念中，溝通、理解、解釋、意義這些詞，均扎根于交互主體性、對話性和交談之中。

后現代教學理念認為教師和學生是對話的交互主體，倡導教師和學生發展平等的對話關系，通過對話，“學生的老師”和“老師的學生”之類的概念不存在了。在對話過程中，教師時而作為一個教育者，時而作為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者；學生也可以作為教育者；他們共同對求知過程負責。

“以學生為中心”的教育理念是由英國職業教育的宗旨決定的。反映在教育觀念上．提倡個性充分自由地表現和發展，鼓勵學生表現出與眾不同的個性，在學術上標新立異，他們認為教育的真正價值在于使學生通過思考已有的各種知識，發展理解力、判斷力和獨創精神；重視心智的發展在于知識的獲取；發展學生的理性精神，鼓勵學生獨立思考，大膽質疑；反對學生把知識看作是無需證明就理所當然地加以接受的教條。以學生為中心的教育．實質上就是要求教育者從學生的角度出發思考問題．充分考慮學生的興趣、愛好、需要等，在教學過程中以學生的活動為主，教師只起一個幫助者的作用。而且今天的“學習者中心”是在新的社會發展和技術條件下，以整個社會為著眼點來看待教育，體現的是教育發展方向。

以學生為中心，更強調學生團隊活動與群體組合。合作是最有效的互動方式，合作型交往，學生在認知、情感、個性諸方面將得到全面發展。小組合作學習則是一種合作型互動，是課堂教學中生生互動的最有效最直接的形式。通過以學生為中心的教學交往，對于培養學生合作精神和人際交往能力具有十分重要的作用。學生在與別人的合作與交往中．學會合作、學會交往、學會理解、學會尊重。

六、學分評價系統的教學體制

教學體制的核心內容是教學評價，不同理念有不同教學評價方式與體系。后現代教學理念對教學評價提出了獨特的見解，認為世界是多元的．每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能用絕對統一的尺度去衡量學生的學習水平，同時，在教學過程中不能把學習者視為單純的知識接受者，而更應看作是知識的探索者和發現者。因此，教學評價不僅要注重學生學習知識的結果，更要注重學生分析問題、解決問題和探索真理的活動過程。

當代職業教育吸納后現代教學評估理念，在教學改革中的重大措施之一就是實施學分制教學評價。過去在計劃經濟體制下，實行計劃招生、計劃分配，教學上實行崗位性很強的對口專業人才培養模式。隨著社會主義市場經濟體制的建立，要求教育必須改變單一的人才培養模式，要求擴大學校根據市場經濟的需要調整專業設置，拓寬專業面。同時，既然學生需要自主擇業，就要給他們更大的自由選擇課程的權力。所有這些，都要求改變以往較僵硬的教學體系，轉而實施較靈活的學分制。

學分制是19世紀末產生于美國的一種教學管理制度，它以學分作為學習量的計算單位。美國人強調發揚個性，倡導“個人本位”思想。學校不規定固定的學習年限，教師可以開設各種各樣的課程．學生隨心所欲地加以選擇，畢業后自主擇業。美國所實行的是完全學分制，它只強調畢業所需的最低學分數，不明確規定修學年限。學制不確定，學生年級的確認也就不因年而劃級，卻隨分而定級。即學生根據考取了多少學分去確定所屬年級，對學生而言，他們沒有統一的教學計劃。20世紀初學分制即被引入我國高校，自1997年以來，隨著職業教育教學改革的進一步發展，學分制也被列入了我國職業教育。學有余力的學生．可以根據社會需要、個人興趣和條件跨專業、跨學校、跨年級選擇課程；允許學生工學交替，分階段完成學業，一般不超過5年。實行學分制后，學制也變得有彈性，以往固定的3年學制被打破。學生修滿本專業要求的總學分，取得相應專業(工種)職業技能鑒定或崗位合格證書．操行評定及格，綜合實習合格，經教育行政部門同意．準予畢業或提前畢業，頒發畢業證書。對跨校選擇課程的學生，其在頒發畢業證書的學校取得的不低于總學分的60％學分。

現代教學注重目標取向評價。這種評價取向將教學計劃或教學效果與預定的教學目標聯系起來．根據教學結果的達標程度來判斷教學價值——具體表現在期中考試與期末考試。而過程取向評價重視過程本身的價值；主體取向評價則強調評價主體對自己行為的“反省意識與能力”，價值多元、尊重差異為其主要特征。充分尊重學生學習的自主權．學生可自由的選擇專業和選修課程的選課制是學分制的基礎和前提。實行學分制，學生可以根據自己的興趣、愛好、能力、特長及其他個人因素，自主地選擇專業、課程、修讀方式、每學期修課門數、修讀時間等，可以適當調整學習的內容、速度和方法。在教學過程中允許學生自主選修課程，以取得所選取課程的總學分作為畢業的標準，采用多樣的教育規格和較靈活的過程管理方式。從本質上看，學分制是一種適應學生個體差異的以過程評價的彈性教學體制。

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