摘要：基礎教育的發展給師范教育的改革提出了很高的要求。師范院校是基礎教育母機的性質，決定了我們只有從基礎教育的實際出發，切實可行地開展教育教學改革，才能主動適應、推動和引導基礎教育的發展，為實施素質教育、創新教育作出更大的貢獻。

關鍵詞：師范教育適應基礎教育發展

謀求基礎教育的發展，是師范教育的出發點和最高目標，師范院校在辦學過程中，必須要適應基礎教育的發展趨勢，全方位的考慮基礎教育發展的實際需求，以增強師范教育對基礎教育的適應性。

一、基礎教育的現狀

基礎教育是關乎國家民族振興、公民素質提高的奠基工程，要穩步提高基礎教育的質量，就必須有一支數量足夠、質量合格的教師隊伍。

（一）教師的學歷合格率不高，專業性不強

據1998年的相關數據統計，小學教師合格率94.6%，初中教師合格率只有83.4%，到2003年底，我國小學、初中教師學歷達標率分別為97.8%、92.0%。即使中小學專任教師學歷合格率接近100%，但同世界大多數國家相比，我國教師的學歷起點仍然偏低。現在，多數發達國家以及我國周邊的一些國家和地區都已要求幼兒園、小學教師達到大學本科學歷，中學教師達到研究生學歷。

在我國，還存在著教師專業性不強的現象。長期以來，我國受傳統教育觀念的影響，對“專業”、“專業人員”的研究不夠重視，對教師工作的專業性認識不足，對教師是否是不可替代的專門職業仍未形成共識，認為師范教育是低水平的，只要能把中小學教科書中的內容教給學生就可以了，任何有點文化的人都可以當教師。

“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化，具有不可替代性，才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。”[1]

1994年1月1日，我國開始實施的《教師法》明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，這在我國教育史上是第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布了《教師資格條例》，開始實行教師資格證書制度。2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始正式實行。以上法規的出臺，對于提高教師的社會地位是有一定的影響的。但我們應該認識到，政策法規的制定需要用行動來實施與執行，從教師的經濟待遇、教師的住房問題等方面我們不難發覺教師的社會地位并沒有從本質上得到改變。

（二）教師知識面過窄，教育觀念落后

時代在發展，社會在進步，知識在更新，我們面臨的是知識經濟時代的到來。學習，特別是終身不斷的學習，將是人們生存的條件。作為傳授人類文明的教師，應該意識到知識并不是停滯不前的，應該主動積極的去學習人類所發掘的新的科技文化知識；同時，應該認識到教師的工作決非是簡單機械的知識傳遞，而是知識創新的活動過程。

在新的教育思想和教育理念層出不窮的時代，教師除了要學習與理解其內涵外，更重要的是學會將有價值的思想與理念運用到實踐中去，不能守著老掉牙的東西不放。舉例而言：很多教師的教學仍舊是抱著書本與講稿，不管學生是否理解與接受，一個人滿堂灌，這種填鴨式的教學方式早就過時了。再如，當前素質教育正熱，面對以前的應試教育，習慣了傳統的教學模式，習慣了以分看學生的優劣，突然需要采取靈活多變的教學模式來提高學生的整體素質而非只看成績，我們有的教師就有些不知所措了。

（三）新一輪課程改革對師范教育提出了新的要求

我國新一輪的基礎教育課程改革以全新的教育理念，對課程結構、內容、實施、評價、管理等方面提出完全不同于傳統教育觀的改革思路和具體目標。

這一次課改的思路和具體目標需要教師以全新的知識、素質和能力來適應，對教師專業素質提出了新的期望和要求：對事業執著追求──要敬業、奉獻、愛校、愛生；要有先進的全新的教育理念、教育思想；要具有復合型的知識結構，能從事綜合文科、綜合理科的教學工作，具有良好的綜合素養；有特長，能在中小學獨立開設選修課；有較強的教學基本功，教學基本技能嫻熟，并形成適應新教學要求的技能；有較強的教學能力、管理能力、組織能力、團班隊工作能力；富有創新精神、創新能力和實踐能力；有一定的教育科研能力，能不斷總結、提高；能用多媒體進行教學等等。可見，教師隊伍的培養之路任重而道遠。

二、師范教育的現狀

（一）師范教育的課程設置比率不合理

目前中國師范教育的課程設置，一般分為三塊：公共基礎課程、學科專業課程和教育專業課程。各課程之間的課時比例大致為：公共基礎課程占15%左右，學科專業課占70%，教育專業課程占10%。與此同時，世界各發達國家的師范教育在課程設置上，將眾多反映科學、技術、文化等最新成果的內容設置到基礎課程中，旨在加強普通基礎課的地位。日本、德國、美國的基礎課程占總課程的比例依次為：37.7%；33.3%；40%。此外，在教育專業課程上，也加重了比例。據統計，英國、德國、法國教育理論課占總學時的比例依次為25%；30%；20%。可以看出，與世界發達國家的師范教育課程相比，中國師范教育的基礎課程比例太小，專業課程比例過大，且專業課程設置單一，內容太專，面太窄，難以適應當前社會經濟和科技文化的發展；教育類課程比例偏低，課程少，選擇余地小，且內容陳舊，教育實習和實踐時數也不夠，與中學教育教學改革極不適應。

（二）師范生的見習、實習時間短，實踐機會少

教育實習是師范教育的重要組成部分，是培養合格師資必不可少的實踐環節。而我國師范教育的實踐環節卻相當薄弱，2年制的中等師范學院教育實踐只有10周左右，占總學時的9%；3年制師專教育見習6周左右，占總學時的7%；4年制的本科師范院校教育實習7周，占總周數的5%左右。

造成實踐機會少的原因是多方面的。一方面，由于受經濟利益的驅使和應試教育的影響，一些中小學不愿接受實習任務，大大增加了師范院校聯系實習學校的困難；另一方面，一些師范院校不但取消了教育見習這一向中小學教師學習教學技能的環節，使師范生嚴重脫離中小學教學實際，而且有的學校甚至采取讓學生“自謀生路”的做法，讓學生自己去中小學聯系實習，使得教育實習的質量無法得到保證。

教育實習對一名即將成為教師的師范生而言是很重要。一名師范生初入教師這一職業，第一感覺是很茫然的，他們真正進入教師這一角色，是需要相當長的時間。

（三）師范教育與基礎教育的聯結松散

師范教育對基礎教育在師資方面的實際需求了解不夠。相當長的一個時期里，我國師范院校采取的是“定向招生，定向培養，定向分配”這一政策，雖然一定程度上解決了基礎教育師資數量不足的難題，但客觀上也造成了師范教育的一種封閉性和惰性，只顧躺在政策上按照計劃培養，而疏于對基礎教育的調查研究，對基礎教育究竟需要什么樣的師資，這些師資應該具備什么樣的知識結構和能力素養了解得很不夠。因此，培養出來的畢業生與基礎教育的實際需要存在一定的差距。

師范教育對基礎教育的改革發展趨勢把握不夠及時。師范教育研究與基礎教育研究，在實際中存在相互脫節的現象，地方基礎教育都設有研究機構，而且自上而下自成體系，它與師范院校的教研機構很少有橫向的聯系。這就給師范院校及時把握基礎教育的改革發展情況帶來了很大的困難，師范教育在某些方面的發展明顯滯后于基礎教育。

師范教育在與基礎教育的合作上有所欠缺。我們知道，師范教育培養的是未來基礎教育的教師，是為中小學服務的，教育類課程的教師應該經常深入中小學進行調查，掌握中小學教育教學改革、發展的動態，但是，現在還能到中小學去的師范院校教師幾乎沒有了。大量的師范院校教師尤其是年輕教師不熟悉當前中小學的教育實際和教改狀況，更談不上給中小學教改一些必要的指導。

三、對策與建議

面對基礎教育的改革與發展，作為基礎教育工作母機的師范教育要作出相應的調整與變革，才能與基礎教育相協調，共同發展與進步。

(一)合理設置與安排師范教育的課程

師范教育應加強對基礎教育的研究，突破過去從理論到理論的傳統，建立高校與中小學的伙伴關系，鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路，強化師范院校在研究中求發展的意識。課程設置應以基礎教育的理論與實踐研究為依托，重新調整其培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法，要做到不斷剔舊補新，增加科技前言、綜合實踐教學內容；加強文理滲透，在理科教學中增加人文科學內容，文科教學增加自然科學內容。要強化基礎課，增加綜合課，形成具有現代師范教育特征的課程體系。

在課程設置改革的同時，還應該調整師范生的實習時間，與中小學做好聯系，給師范生充足的時間和機會去學習，避免進入工作崗位后很難進入教師這一角色。實習是讓學生更早的了解教學的過程與環節，了解所學知識在實踐中的樣式，學以致用是我們學習的最終目的。

（二）變“單一封閉式”為“多元開放式”的培養模式，“師范性”與“學術性”并舉，完善“教師資格證書制度”

教師培養途徑由單一封閉走向多元開放，是世界師范教育發展的總體趨勢。打破師范院校培養教師的單一封閉的模式，并入綜合性大學、其他大學與師范院校共同培養教師，單一建制的師范院校逐漸萎縮，并入綜合性大學或改為職后培訓。

綜合大學辦師范教育，有其獨特的優勢。首先，綜合大學的高學術優勢，是提升師范生學術水平和品質的重要基礎和前提；其次，綜合大學的多學科性優勢，對師范教育具有雙重意義：一方面，有利于拓寬師范生的知識面，開闊其視野，提高其綜合素質；另一方面，在多學科基礎上進行師范教育，是培養多樣化的師資、適應中小學教育改革需要的重要的途徑。綜合大學培養出來的教師知識面就會更寬更廣。

綜合大學辦師范教育強調的是學術性。無論是“師范性”還是“學術性”，對于教師的培養來說都是很重要的，應將二者很好的結合起來，不能將二這分開而論。

同時，為了保證教師隊伍的質量，要完善教師資格證書制度。教師資格制度的實施能夠拓寬中小學教師來源渠道，保證教師來源的多樣化，有利于競爭，有利于促進教師隊伍整體結構合理化，有利于提高教師隊伍質量。

（三）加強教師隊伍的專業化

教師的專業化問題是當前世界師范教育所面臨的一個嚴峻的問題，它同時也是師范教育改革的核心問題。社會應該從觀念上把教師從一種職業轉變為一種專業。1996年世界教育大會上通過的九項建議，其中就有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”（teachingprofession），要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。

教師的專業性要從教師的培養開始。作為培養教師的師范院校的教師更應該注重自身專業化的養成，師范院校的教師的專業性直接影響到所培養未來基礎教育的教師的專業性，所以要加強師范院校教師的專業性。

師范教育是整個基礎教育的工作根基，師范教育的狀況直接決定著教師隊伍的整體質量。據專家統計，到2020年我國還需要300萬到500萬名教師。這當然有賴于師范教育來提供。“沒有師范教育質量的提高，就沒有教師質量的提高，也就談不上教育質量的提高”。[2]因此，做好師范教育的工作，直接影響到我國基礎教育的質量和生存。

注釋：

[1]顧明遠：《教育：傳統與變革》人民教育出版社2004年9月第1版P389

[2]霍母斯小組有關師范教育改革的重要報告《明天的教師》1986年

參考文獻：

[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M]人民教育出版社

[2]陳永明.教師教育研究[M]華東師范大學出版社

[3]中華人民共和國教育部基礎教育課程改革綱要（試行）（2001年6月7日發布）

[4]劉微.我國教師專業化的現狀[N]中國教育報2002--01—04