【論文關鍵詞】教師；繼續教育；教學實踐；啟示

【論文摘要】英國教師繼續教育一個顯著的特征就是教師繼續教育包括整個教師教育都顯現出了極為強烈的注重教學實踐的傾向。其教育理論和培訓制度對我國的教師繼續教育具有深遠的影響。本文力求在這方面進行歸納探索，得到一些啟示。

英國十分推崇杜威的教育理論，按照杜威的理論，學習如何教學的過程可以看作持續的經驗重組的過程。因此，英國對教師實踐智慧的關照和校本培訓模式的推行十分重視。然而，我國現行的教師繼續教育還是一種外控的理論傳輸性模式，疏離校本培訓，缺乏對教師實踐智慧的觀照，致使教師智慧的提升缺乏實踐的“田野”。

1．立足實踐．加強校本培訓

實際上，任何學校都是一個特定的、具體的教育場景，都有著其他學校不可替代之處。這種鮮活的教育情景是教師耕耘的田園、智慧提升的搖籃。教師工作于此，生長于此，體驗于此，也應提高于此。而教育理論只是一種普適的外在于學校的知識，不可能診釋學校的具體問題與矛盾。也正因如此．英國的一些培訓才從學校的層面上生成了“以校為本”的“內發性”培訓。返觀我國現行的教師繼續教育，忽視教師實踐性智慧的提升已經成為教師繼續教育的軟肋。其主要緣由在于，在教育過程中，培訓雙方關注視點的兩維向度導致了理論和踐的二元分離。高校或培訓機構往往是實踐的思考者和旁觀者，負責教育理論的傳授和診釋；中小學校或一線教師則是理論的接受者和使用者．負責把理論按照程序用之于實踐。雖然在教育過程中人們逐漸意識到了理論與實踐相隔離的沉病，并且要求教師在實踐中將二者統一起來．但是如何幫助教師獲取實踐知識，怎樣指導教師在理論與實踐之間架起一個適宜的通道．尚未引起培訓者的足夠重視，也未進入教師繼續教育的實施層面。為此，我國教師繼續教育必須關注兩個問題：一是關照教育實踐。教學是一種實踐性很強的活動。教師的教學實踐蘊涵著促使教師不斷前行的巨大潛能和豐富養料。這種能力與機智的提升僅僅依靠理論知識的學習無法得以實現，必須依賴于具體的教育場景。目前我國教師繼續教育還存在著“重理論，輕實踐”的誤區。因此．在教師教育的實施過程中要積極采用行動研究、教育會診以及教育敘事等方式以提升教師的實踐智慧。二是推行校本培訓。雖然近年來我國對“重培訓機構，輕基層學校”的弊端進行過諸多地反思和批判，但是，就目前而言，基于教師所在學校的校本培訓仍然處于弱勢地位．教師繼續教育依舊沒有走出高等學校的“象牙塔”。因此，國家需要把校本培訓作為教師繼續教育的基本模式進行政策和制度地規約，并與中小學校長的考核和經費的劃撥掛鉤，使校本培訓真正從理論研究走向實踐應用。

2．加強立法。完善制度建設

以立法的形式保證教師繼續教育制度的形成和完善，不僅能為教師繼續教育的實施提供法律依據和操作指南，而且保障了教師享受繼續教育的義務和權力。因此，通過教育立法完善教師繼續教育的制度建設是許多國家教師繼續教育的共同做法。英國教師繼續教育之所以蓬勃開展，并顯示其獨特的魅力，其主要原因之一在于它有一套穩定的制度和法制保障。英國教育的立法對教師繼續教育開展的時間、方式、權利、義務以及經費劃撥和運行機制等都進行了詳盡的規約。如新任教師工作日的五分之一時間參加繼續教育：工作五年以上的教師有一個學期的繼續教育時間：新任主任教師必須進行轉崗培訓：中小學校要有五天的“教師專業發展日”等等。20世紀80年代以后我國政府對教師繼續教育給予了充分地重視。近年來，我國也頒布了一些關涉到教師繼續教育的法規，如《教師法》、《教育法》、《中學教師職務試行條例》以及《中小學教師繼續教育規定》等。1986年《中學教師職務試行條例》要求教師“努力做好本職工作，并在完成本職工作前提下，結合工作需要，努力進修，提高教育和學術水平。”1993年的《教師法》把“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”作為教師的基本義務之一。1995年的《教育法》提出：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓提高教師素質，加強教師隊伍建設。”這些法規雖然都提及到了教師繼續教育，但是．只能算是一種原則性的規定，缺乏具體性和可操作性。1999年的《中小學教師繼續教育規定》是專門針對教師繼續教育制定的文件。文件規定，“為新任教師在試用期內適應教育教學工作需要而設置的培訓．培訓時間應不少于120學時；為教師適應崗位要求而設置的培訓，培訓時間每五年累計不少于240學時。”該規定雖然對“新任教師培訓”和“崗位教師培訓”提出了明確的時間要求，但是，整個文件不足兩千字．與英國上萬甚至十幾萬字的法律條文相比顯得有些籠統和粗糙。當然，政策文本的冗雜、細微、面面俱到也未必可取。然而，法律條文只有要求．沒有相應的配套措施和法律的責任規定，往往容易使實際操作缺乏有效的指導和保障。由此可見，我國教師繼續教育的制度化、法制化建設尤其是配套法規和實施細則的制訂還有待于進一步健全和完善。 3．強化督導。提高培訓績效

長期以來，英國教師繼續教育雖有國家的政策規約，但國家基本上是“只掌舵不劃漿”，教師繼續教育主要沿襲的是一條“內生模式”的發展道路。從18世紀末的“導生制”到今天的“校本培訓”，教師繼續教育的驅動力主要來自學校對教師素質的熱切需求和教師自身的生存需要。因此，英國教師繼續教育與教師和學校的利益密切相連。20世紀80年代以后，教師繼續教育被推向市場，學校為了獲得生源和經費，教師為了遠離“不合格教師”都有一種繼續教育的內在訴求在我國，教育事業是國家的事業，國家應該投資教育，也應該投資教師教育，特別是教師的繼續教育，這是人們習與性成的事情。因此．教師繼續教育常常在一種“設計模式”的運作下進行。國家提出“學歷達標”的需要，教師便想方設法進行學歷補償教育：政府進行基礎教育課程改革，各種圍繞新課改的培訓便蔚然興起。由于，一是國家撥款，二是缺乏監督和競爭，三是教師和學校沒有直接的內在需求，因此．我國教師繼續教育雖然開展得紅紅火火，但是教育的實效性往往不能盡如人意，造成“一些地方教師培訓管理體制混亂．多頭管理，低水平重復培訓，亂辦班、亂收費，真正需要管理的事情沒有管，這種狀況已經嚴重影響到教師培訓的正常進行，也影響政府聲譽。”為此，“必須轉換運行機制，由過去單純政府行為轉變為政府主導，政府行為、學校行為、教師個人行為三結合，在強調政府責任的同時，充分利用市場機制，打破封閉，排除障礙，鼓勵競爭，爭取和利用全社會的優質資源培養培訓教師。具體地講，就是逐步實現由“設計模式”到“內生模式”，由政府“包攬”到市場競爭的轉換。為此，我們應該做到：第一，將教師繼續教育的實施主體推向市場。借鑒英國經驗，樹立“消費者利益至上”的理念，使大學、高等學校、教師培訓機構和地方教育當局等處在一個平等競爭的平臺之上。教師和學校作為消費的主體選擇教育機構，提出教育要求，參與計劃制定。第二，建立質量評估和機構認證制度。通過教師繼續教育的質量評估，劃撥教育經費，確立機構的認可地位．使教師繼續教育的質量與培訓機構密切相連。第三，推行績效與薪金相結合的評價方式。打破傳統的教師用人制度，把教師的薪金與教師的績效結合起來，使教師的提高由國家要求與設計轉向個人的專業需求。第四，重視中小學教師繼續教育中的作用。英國政府把中小學作為教師繼續教育的主要力量。學校也把教師的培養當成提高教學質量的重要途徑和自己的份內工作，不僅積極組織形式多樣的校本培訓，而且還為新任教師建立人職檔案、配備指導教師、實施監督評價。我國由于諸多原因，中小學校在教師繼續教育中的重要作用一直尚未得到充分的重視。教師任職學校的積極性和主動性受到影響。有些學校把教師教育看作是教師職業的準備以及培訓機構的職責，甚至因為擔心教師的在職學習會影響日常教學，不愿派出和組織教師進修。因此，需要制定相關政策明確中小學校在教師教育中的義務和責任，使中小學把教師專業的發展作為學校的主要任務之一。

總之，我們要努力達到職前職后的“教育貫通”，才能實現教育理論與實踐的雙向建構，也才能趕上世界教師教育的潮流，邁向教師教育“一體化”和“終身化”的目標。