摘要：由于教育行政學(xué)所涵蓋的核心知識主要是一類緘默知識，因此，在該課程的教材編選及教學(xué)策略的選擇上，都應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生思考和分析教育行政問題的意識與習(xí)慣。同時，在教學(xué)過程中也應(yīng)大力引入便于學(xué)生獲取緘默知識的親驗性教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：教育行政學(xué)；緘默知識；教材建設(shè)；教學(xué)策略

教育行政學(xué)是以國家公共權(quán)力介入、干預(yù)和作用于教育領(lǐng)域為線索，研究國家宏觀管理教育事業(yè)的主體、客體、方法和手段，揭示教育行政基本規(guī)律的一門學(xué)科。在我國，一直以來，教育行政學(xué)就與學(xué)校管理學(xué)一起構(gòu)成教育管理專業(yè)的兩大骨干課程。雖然在1998年教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中，“教育管理”已被歸并到新設(shè)立的“公共事業(yè)管理專業(yè)（師范類）”之內(nèi)，但在新專業(yè)的“課程介紹”中，教育行政學(xué)仍被列為其中十分重要的一門“主要課程”。然而，令人十分遺憾的是，在高等師范院校中，教育行政學(xué)又是大家公認(rèn)的一門難以教好的課程。該課程難以教好的原因相當(dāng)復(fù)雜，絕非一篇文章能夠講得清楚的。本文僅從教育行政學(xué)的知識特性出發(fā)，就其教材編選和教學(xué)策略問題作一初步探討，但愿能為該課程的有效教學(xué)略獻愚策。

一、《教育行政學(xué)》課程的知識特性分析

毋庸置疑，大學(xué)教育的重要任務(wù)之一，就是傳授給大學(xué)生一定的專業(yè)知識，從而為培養(yǎng)他們的專門技能打下基礎(chǔ)。但從教學(xué)的主要任務(wù)就是傳授知識這一傳統(tǒng)視野來看，教育行政學(xué)課程所要傳承的知識也有自身的鮮明特征。

首先，從“經(jīng)合組織”（OECD）的觀點看，人類知識可被分成四種類型：1.知道是什么（Know.what）的知識，即關(guān)于事實的知識；2.知道為什么（Know.why）的知識，即關(guān)于自然原理和規(guī)律方面的知識；3.知道是誰（Know.who）的知識，即關(guān)于人力資源方面的知識；4.知道怎么做（Know.how）的知識，即關(guān)于技能和訣竅方面的知識。[1]在這四類知識中，關(guān)于自然原理和規(guī)律方面的（Know.why）知識在多數(shù)產(chǎn)業(yè)中支撐著技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)品—工藝的進步，它主要由大學(xué)和實驗室等專門生產(chǎn)知識的機構(gòu)來完成。與關(guān)于事實（Know.what）的知識一樣，它也可以通過讀書、聽演講和查看數(shù)據(jù)庫等方式獲得。關(guān)于技能和訣竅方面的知識（Know.how）和關(guān)于人力資源的知識（Know.who），則屬于隱含著經(jīng)驗的知識，它們難以被編碼和度量。其中，最為典型的關(guān)于技能和訣竅方面的知識，就是各個商家發(fā)展和保存起來的商業(yè)經(jīng)營訣竅。獲取這類知識的典型范例，就是一個學(xué)徒跟著師傅學(xué)藝的“學(xué)徒制”。人力資源知識則涉及誰知道和誰知道如何做的信息，它主要是一類形成和協(xié)調(diào)特定社會關(guān)系的技巧。對現(xiàn)代管理者來說，其重要性是不言而喻的。它是深埋于社會中的知識，主要通過社會實踐而獲得，有時也可在特殊的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)到。

其次，英國學(xué)者波蘭尼（Michael Polanyi）認(rèn)為：“通常所說的知識，是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”[2]根據(jù)波蘭尼等人的研究，緘默知識具有以下特征：1.非邏輯性，即難以用語言文字或邏輯符號來說明，它是人類非語言—智力活動的結(jié)晶；2.非公共性，即不能用正規(guī)形式加以傳遞，缺乏可共同享用的公共性；3.非批判性，即不能進行批判性地反思，是一類直覺性很強的知識；4.情景性，即其獲得和運用都與特定的情景相聯(lián)系，是對特定問題情景的一種直覺綜合和把握；5.文化性，即總是與一定文化傳統(tǒng)下的人們所分享的概念、符號和知識體系分不開。因此，人與人之間的交往不僅建立在一套顯性的知識規(guī)則之上，而且還受到一套緘默性社會規(guī)則的約束；6.層次性，即緘默知識并非只有一種形態(tài)，它能夠根據(jù)被意識到的程度，再被區(qū)分為不同的層次，從而與顯性知識之間建立一種連續(xù)性的“譜系”。[3]雖然緘默知識往往不為人們所注意，但對人類的認(rèn)識與活動來說，它卻起著非常重要的作用。一方面，緘默知識可以成為人們獲取顯性知識的向?qū)В涣硪环矫妫灿锌赡芨蓴_人們獲取顯性知識。一般而言，緘默知識就像“場”一樣彌漫在人的意識活動之中，它是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵所在；顯性知識則像粒子一樣離散于意識活動之中，它像網(wǎng)絡(luò)一樣把認(rèn)識牽引起來。而且，在一定條件下，緘默知識可以轉(zhuǎn)化為顯性知識，顯性知識的發(fā)展也會促進緘默知識的萌生與形成。[4]因此，要更好地把握人類知識及其與實踐的關(guān)系，就必須深入研究緘默知識及其認(rèn)知模式問題。

上述知識分類學(xué)的視角，非常有助于人們深入理解管理類課程的知識特性。就管理的一般屬性來看，它是一種通過協(xié)調(diào)組織資源和組織內(nèi)外部關(guān)系以有效達成組織目標(biāo)的活動。而在達到目標(biāo)的過程中，管理者都不可避免地面對著兩類問題：一是對組織內(nèi)外物質(zhì)—技術(shù)手段的調(diào)度與配置；二是對組織內(nèi)外人際關(guān)系的溝通與協(xié)調(diào)。[5]并且，管理學(xué)家大都認(rèn)為，后者遠比前者更為重要。因此，從OECD的觀點看，任何具體的教育行政管理活動，既包括Know.why和Know.what知識，這主要體現(xiàn)在教育行政管理者對物質(zhì)—技術(shù)手段的調(diào)度和配置上；更包括Know.how和Know.who知識，這主要涉及教育行政管理者對人際關(guān)系的協(xié)調(diào)以及對人力資源的開發(fā)活動，它也正是教育行政管理的關(guān)鍵所在。又因為Know.how和Know.who都屬于隱含著大量經(jīng)驗類知識，所以，它們的獲取就離不開具體的教育行政管理活動。再從波蘭尼對知識的劃分來看，就會發(fā)現(xiàn)：真正對教育行政活動起支配作用的，雖然也包括一定的教育行政方面的顯性知識，但更主要的，還是那些與管理訣竅和技能密切相關(guān)的緘默知識。由此來看教育行政學(xué)課程的知識特性，首先就應(yīng)注意到，它既包含一定的理論型的顯性知識體系，更包括一套行之有效的隱性教育行政管理知識體系。

綜上可見，由于教育行政管理中涉及的相當(dāng)一部分知識，都具有很強的經(jīng)驗性、隱含性和私人性，所以，即使僅從知識傳承的角度看，教育行政學(xué)課程也應(yīng)以使學(xué)生獲取緘默知識為主要目標(biāo)。這一要求體現(xiàn)在該課程的目標(biāo)設(shè)置上，就應(yīng)注意漸次達到以下三個基本目標(biāo)：1.使學(xué)生獲取較為系統(tǒng)的教育行政管理方面的理論知識；2.使學(xué)生初步掌握一定的教育行政管理技能；3.使學(xué)生初步熟悉解決教育行政管理實際問題的思維習(xí)慣與方法。而且，考慮到全日制本科生教學(xué)的具體特點，在上述三個層次的課程目標(biāo)中，還應(yīng)把重點放在培養(yǎng)學(xué)生初步獲取教育行政管理技能和方法上。這就要求，在知識傳授的層面上，教育行政學(xué)課程應(yīng)該成為一門具有很強綜合性的課程。在教學(xué)過程中，它應(yīng)該盡力向?qū)W生滲透綜合性地運用教育學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、行政學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和法學(xué)等學(xué)科的理論視野和方法，來思考和分析教育行政管理問題的強烈意識和習(xí)慣。而要做到這一點，從根本上看，由于教育行政學(xué)的核心知識難以被歸入“可交流知識”（communicable knowledge）[6]的范圍，所以，該課程在傳承知識時，就不能不考慮教材編選及教學(xué)策略問題。

二、《教育行政學(xué)》教材的編選原則

根據(jù)對“教育行政”概念的不同理解，綜觀國內(nèi)外，人們在編選教育行政學(xué)教材時，主要沿襲兩種基本思路：一種是以美國為代表，對“教育行政”作最為廣義的闡釋，認(rèn)為教育行政等同于“教育管理”，包括宏觀的國家對教育的控制和微觀的學(xué)校組織管理等領(lǐng)域。由此出發(fā)建構(gòu)的教育行政學(xué)教材體系，既包括宏觀的教育行政組織結(jié)構(gòu)、教育財政、教育法律、教育政策、政府與學(xué)校關(guān)系等領(lǐng)域，也包括微觀的學(xué)校組織領(lǐng)導(dǎo)、決策、激勵、溝通和評價等內(nèi)容。[7]另一種是以日本為代表，對“教育行政”作較為狹義地理解，認(rèn)為教育行政僅指國家公共權(quán)力對教育活動的干預(yù)和作用。據(jù)此建構(gòu)的教育行政學(xué)教材體系，在內(nèi)容上主要包括宏觀的教育行政組織與職能、教育行政組織與學(xué)校關(guān)系、教育財政、教員行政、教育內(nèi)容行政、社會教育行政、教育行政與法律和受教育權(quán)等領(lǐng)域。[8]

我國的教育行政教材建設(shè)，近年來雖然也有人從廣義的角度進行了嘗試，[9]但絕大多數(shù)教材，還是借鑒了日本從狹義角度建設(shè)教育行政學(xué)教材的思路。例如，目前國內(nèi)最為通行的教育行政學(xué)教材，即蕭宗六和賀樂凡主編的《中國教育行政學(xué)》，就是采用“教育行政主體+教育行政客體+教育行政手段與職能”[10]的基本思路，來建構(gòu)教材體系的。我國學(xué)者之所以大都選擇日本式的教材建構(gòu)模式而舍棄美國模式，深究其詳，最為根本的原因，主要有以下兩個方面。一是中國自古以來就有國家直接干預(yù)和控制教育活動的傳統(tǒng)，所以較容易接受從狹義角度對“教育行政”概念所作的“公權(quán)作用說”的界定；二是在我國，微觀的學(xué)校組織管理問題，早已成為“學(xué)校管理學(xué)”和“教育管理心理學(xué)”的學(xué)科領(lǐng)地和“勢力范圍”，所以，對于微觀的學(xué)校組織管理問題，教育行政學(xué)實在難有置喙余地。[11]

應(yīng)該說，我國許多前輩學(xué)者建構(gòu)的教育行政學(xué)教材體系，比較符合國內(nèi)教育管理學(xué)科劃分的基本格局。然而，考慮到教育行政學(xué)知識的隱含性和緘默性，尤其是考慮到教育行政學(xué)知識的實用性和快速變動性，就會發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)許多教材體系仍有進一步完善的余地。具體而言，現(xiàn)有教材建設(shè)的主要問題是：第一，一些教材在內(nèi)容編排上過于繁雜，焦點不夠集中。例如，在整部教材中，編進“教育方針”“學(xué)校教育制度”“教育評價”“教育信息統(tǒng)計與發(fā)布”和“教育科學(xué)研究”等章節(jié)，或在“教育人員管理”中，編入校長和教師管理的內(nèi)容，所有這些，明顯都不屬于教育行政學(xué)科的內(nèi)容。第二，現(xiàn)有教材尚未處理好知識的穩(wěn)定性與變動性之間的關(guān)系。例如，在編選“教育行政體制”“教育行政機構(gòu)”“教學(xué)內(nèi)容行政”和“教育財政”等涉及教育行政活動的章節(jié)時，許多教材采取過于“寫實主義”的策略。尤其是其中教育行政各領(lǐng)域的現(xiàn)狀及其改革的內(nèi)容，隨著時間的推移，很快就會讓人產(chǎn)生“陳舊過時”之感。第三，較為重視知識體系的全面性，缺乏引人深思的問題意識。多數(shù)教材往往十分注重對教育行政各領(lǐng)域作周到全面具體細致的知識性鋪陳與描述。讀者翻看目錄和教材的各個章節(jié)，感到似乎一冊在手，教育行政的知識就已經(jīng)全部囊括其中。但細讀之下，卻容易發(fā)現(xiàn)不同的教材卻又“千人一面”，即便勉強讀完全書，除記住幾個相關(guān)概念外，就很難再有什么印象深刻之處了。

為避免上述問題，在編寫教育行政學(xué)教材時，宜遵循如下幾條原則。首先，教材內(nèi)容宜精不宜雜。這就意味著，編寫教育行政學(xué)教材時，在知識內(nèi)容取舍上絕對不能平鋪直敘，寡淡無味，而應(yīng)把那些既能反映教育行政活動的規(guī)律，又能反映教育行政過程中熱點問題的知識吸納進來。其次，盡量做到知識的穩(wěn)定性與變動性相統(tǒng)一。由于教育行政活動的實用性和快速變動性，教育行政學(xué)的具體知識很容易陳舊老化。而作為傳遞某一學(xué)科基本知識體系的教材，又很有必要保持一定的穩(wěn)定性。這就要求在編選教育行政學(xué)教材時，一方面，要把教育行政學(xué)的基本概念、原理和規(guī)律等相對穩(wěn)定性的知識，按照其內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)編入教材；另一方面，也應(yīng)設(shè)立專題等方式，把那些圍繞教育行政學(xué)最新進展、教育行政活動熱點問題所展開的探討，盡可能吸納到教材的知識體系中來。最后，要貫穿突出的問題意識。教育行政學(xué)知識的隱含性和緘默性，要求真正掌握這類知識的不二法門，只能是“在做中學(xué)”。但由于受到時空的限制，學(xué)生無法真正深入到教育行政第一線進行學(xué)習(xí)，這就要求在編選教材內(nèi)容時，一定要緊緊抓住那些既能引發(fā)學(xué)生興趣，又緊密結(jié)合教育行政實際、反映教育行政熱點和難點的知識和案例材料，并把它們有機地編入教材的知識體系之中，從而有助于培養(yǎng)學(xué)生提出問題、思考問題和解決問題的意識與能力。

根據(jù)上述編選原則，可以考慮把教育行政學(xué)的教材體系，初步確定為以下基本內(nèi)容。第一篇“理論篇”，主要探討教育行政的基本內(nèi)涵、教育行政學(xué)的對象與方法，以及國內(nèi)外教育行政學(xué)理論流派評介等問題。第二篇“體制篇”，主要從國家公權(quán)干預(yù)教育的理論視角出發(fā)，分別探討國家教育權(quán)力配置的教育行政體制、政府與學(xué)校的法律關(guān)系、政府對公立學(xué)校運營權(quán)的委托與監(jiān)控，以及政府對私立學(xué)校的監(jiān)管制度等問題。第三篇“手段篇”，主要討論國家政權(quán)宏觀調(diào)控教育領(lǐng)域的主要手段與措施，如教育立法、教育政策、教育規(guī)劃和教育評估與督導(dǎo)等課題。第四篇“內(nèi)容篇”，重點討論國家政權(quán)干預(yù)教育活動的具體領(lǐng)域，如教育人事、教育經(jīng)費、課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容等課題。第五篇“專題篇”，重點聚焦于國內(nèi)外教育行政理論和實踐中的熱點和難點問題，展開深入細致的分析和討論。上述各篇的邏輯關(guān)聯(lián)是：第一篇是緒論，第二篇討論教育行政活動得以展開的制度框架，第三篇討論教育行政活動的基本手段與措施，第四篇探討教育行政活動的主要領(lǐng)域，第五篇是專題研究。這樣一種內(nèi)容編排的基本意圖是，既照顧到教育行政學(xué)知識的內(nèi)在邏輯連貫性，又十分注重對學(xué)生進行問題意識的滲透與培養(yǎng)。另外，還應(yīng)按章節(jié)認(rèn)真編寫案例材料，以便與教材配合使用。因為，案例材料編寫的好壞，將在很大程度上影響到教學(xué)策略的選擇以及學(xué)生掌握緘默知識的情況。

三、《教育行政學(xué)》課程的教學(xué)策略

如果把教師特性設(shè)定為一個不變的“常量”，那么，一門課程教學(xué)策略的確定，主要受制于下列因素。1.目標(biāo)設(shè)置。一般而言，一門課程在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時，側(cè)重于知識傳承還是注重技能的培養(yǎng)，所要求的教學(xué)策略是存在很大差異的。2.知識類型。所有的學(xué)科課程都負有傳承知識的使命，但也應(yīng)看到不同類型的課程傳承的知識具有不同的特點。課程在知識類型上的差異，也會影響到教學(xué)策略的選擇。3.內(nèi)容編選。如上所述，課程內(nèi)容的編選方式，既受制于課程目標(biāo)及其知識特性的影響，又在很大程度上制約著教學(xué)策略的選擇。具體言之，單一知識類型的課程，一般采取相對比較單純的教學(xué)策略即可完成教學(xué)任務(wù)；而知識類型比較復(fù)雜的課程，則要求多種不同形式的教學(xué)策略與之相配合。4.教學(xué)對象。教學(xué)對象的不同特性，也會影響到同一課程在教學(xué)策略上的不同選擇。例如，對全日制本科的學(xué)生來說，獲取緘默知識可能會顯得十分困難，但對那些有過實踐經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者來說，獲得隱含著大量感性經(jīng)驗的緘默知識就會十分容易。因此，即使是同一門課程的教學(xué)，當(dāng)其面對不同類型的學(xué)習(xí)者時，也應(yīng)選擇適合他們各自特點的不同教學(xué)策略。

綜合考慮上述因素，并結(jié)合教育行政活動的實際特點，這里嘗試著提出一個教育行政學(xué)課程的一般性教學(xué)策略。至于其基本內(nèi)涵，可以概括為以下三點：1.方法取向；2.問題中心；3.建構(gòu)知識體系。

所謂“方法取向”的基本含義是，根據(jù)教育行政學(xué)課程目標(biāo)的要求，本課程的整個教學(xué)過程，都應(yīng)注重使學(xué)生養(yǎng)成思考和分析教育行政管理實際問題的技能和方法。因為，一旦學(xué)生掌握了處理某一類管理問題的技能和方法，學(xué)生以后再面對類似的問題就可迎刃而解。不過，方法的獲得需要兩方面的主觀條件：一是學(xué)生應(yīng)有意識地去學(xué)習(xí)它。二是學(xué)生只有在認(rèn)真解決一些具體問題的過程中，他們才能親身體悟并掌握它。這樣一來，就涉及對第二句話的具體理解問題。“問題中心”的涵義是，教育行政學(xué)課程的教學(xué)重點，不是傳承系統(tǒng)完備的顯性管理知識，而是圍繞一系列有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的實際管理問題而展開。從此出發(fā)，在教學(xué)過程中，本課程并不要求學(xué)生死記硬背大量的管理理論，而鼓勵學(xué)生在教師引導(dǎo)下認(rèn)真深入地鉆研一些管理實際問題。隨著一個個具體的管理問題的不斷提出與解決，學(xué)生就可能獲得一定的思考和分析管理問題的技能和方法。當(dāng)然，一個具體問題的發(fā)現(xiàn)和提出，肯定與學(xué)生平時的興趣、知識面和經(jīng)驗有著極大的關(guān)系。因為只有具備一定的知識和經(jīng)驗儲備，才能發(fā)現(xiàn)一些別人難以發(fā)現(xiàn)的問題，并敏銳地感知到這個問題的價值。由此而來的，就是“建構(gòu)知識體系”問題。這句話的意思是，一個又一個具體管理問題的不斷解決，不僅可使學(xué)生獲取一些教育行政管理的技能和方法，而且還可以使學(xué)生圍繞著這些問題積累起教育行政管理的特定知識體系。不過，比較而言，這種知識體系有以下幾個明顯的特點：一是它不是面面俱到，而是有所側(cè)重。二是這種“體系”是在學(xué)習(xí)技能和方法的過程中逐漸形成的，而不是把知識作為一個整體一下子灌輸給學(xué)生。三是經(jīng)過學(xué)生的自主吸納和消化，這種知識內(nèi)容已經(jīng)有機地鑲嵌到學(xué)生原有的知識系統(tǒng)之中，而不是經(jīng)常游離于其知識結(jié)構(gòu)之外。

為了落實上述教學(xué)策略，很有必要引入組織行為學(xué)中的“親驗性教學(xué)”方法。從組織行為學(xué)的視野看，一般存在著兩類不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)活動。一是“代理性學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者獲得的主要是一些間接經(jīng)驗和知識。二是“親驗性學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者通過親身直接的經(jīng)驗來學(xué)習(xí)，獲得的是第一手的經(jīng)驗和技能。比較而言，“親驗性學(xué)習(xí)”非常有利于學(xué)生實際能力的培養(yǎng)，它在很大程度上是不能被“代理性學(xué)習(xí)”取代的。具體而言，除大家所熟悉的“案例教學(xué)”外，“親驗性教學(xué)”還包括“結(jié)構(gòu)性練習(xí)”“角色扮演”和“心理自我測驗”等方法。與傳統(tǒng)的課堂講授相比，“親驗性教學(xué)”的基本特點是：1.責(zé)任由教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，學(xué)生成為教學(xué)活動的主體。2.教學(xué)過程不僅是認(rèn)知性的，而且包含著情感性的因素。3.教學(xué)過程雖以培養(yǎng)學(xué)生的能力為主，但也有助于改變其態(tài)度和價值觀，并具有傳遞一般性知識的功能。4.這種方式有利于吸引學(xué)生更高程度地參與教學(xué)過程。[12]顯然，對注重培養(yǎng)管理技能和方法的教育行政學(xué)課程目標(biāo)而言，“親驗性教學(xué)”無疑比傳統(tǒng)的課堂講授更有效。

其實，就教育行政學(xué)課程的知識特性而言，也只有引入“親驗性教學(xué)”方法，才能最大限度地滿足其傳遞緘默知識的要求。因為，教育行政學(xué)所涵蓋的大量緘默知識，直接關(guān)系到學(xué)生管理能力和方法的培養(yǎng)問題，但因其強烈的經(jīng)驗性、私人性和情景性等特征，卻使之無法通過傳統(tǒng)的課堂講授方式而成功地傳遞給學(xué)生。一般而言，獲取這類緘默性的知識，當(dāng)然是通過直接的教育行政管理實踐最有效，但從“公共事業(yè)管理專業(yè)（師范類）”整個培養(yǎng)方案來看，其中安排的短暫幾周的教育管理見習(xí)活動，顯然是難以滿足學(xué)生獲取緘默性教育行政管理知識的要求的。因此，要有效達成教育行政學(xué)的課程目標(biāo)，就只有在課堂教學(xué)傳遞顯性知識的同時，盡可能引入“親驗性教學(xué)”活動。不過這里仍須注意的是，教育行政學(xué)課程教學(xué)中引入“親驗性教學(xué)”的價值，已不僅僅是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀之下的對顯性知識的檢驗或應(yīng)用，也不僅僅是對課堂講授的延伸或補充，更重要的在于，它還直接為學(xué)生開辟了獲取緘默性知識的便捷道路。這樣，作為學(xué)科課程的教育行政學(xué)，就可在確保傳遞必要的顯性知識的前提下，達到強化緘默性知識的目的。在此意義上可以說，在教育行政學(xué)課程教學(xué)中引入“親驗性教學(xué)”方法，正可謂是適逢其時和各得其所之事。

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