自從郎格朗在1965年的巴黎聯(lián)合國教科文組織成人教育會議上第一次提出終身教育理念以來，它得到了國際社會的熱烈響應(yīng)并逐漸成為各國政府教育決策的指導(dǎo)原則。許多國家紛紛采取各種措施，積極建構(gòu)本國的終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會。美國是世界上最早發(fā)動并積極推行教育和學(xué)習(xí)終身化的國家之一，終身教育的理論和實踐均十分豐富。而德國是一個推行教育社會化的國家。雖然關(guān)于終身教育的理論研究并不多，但終身教育的實踐卻相當(dāng)廣泛，以成人為對象并為之提供學(xué)習(xí)機(jī)會的主體多種多樣，而且內(nèi)容豐富多采。兩國在終身教育領(lǐng)域取得了豐碩的成果。

一、美國終身教育的發(fā)展概況

對于教育和學(xué)習(xí)終身化的推進(jìn)，美國是世界上最早發(fā)起并積極推行的國家之一。由于收入的大幅增長和自由時間的增多，經(jīng)濟(jì)與社會變化的加速，機(jī)會平等化要求的實現(xiàn)、教育制度的開放化和經(jīng)濟(jì)成長速度緩慢造成的競爭激烈化等因素，使人們有了繼續(xù)學(xué)習(xí)以進(jìn)一步自我提升的需要。自20世紀(jì)70年代開始，終身教育觀念就在美國大力推行。1976年美國在修訂高等教育法時，增訂了終身學(xué)習(xí)法，使終身教育的理念透過立法、政策、計劃而獲得落實。而民主精神的貫徹也為終身教育的發(fā)展提供了支持。[1] 美國通過設(shè)立終身教育專管機(jī)構(gòu)，利用多方資金，通過公立私立的成人教育機(jī)構(gòu)推展終身教育并取得了良好的效果，成為了西方終身教育的典范。

二、德國終身教育的發(fā)展概況

德國非常重視教育，政府每年對教育的投資相當(dāng)巨大。德國對終身教育的開始重視和推動始于1970年，當(dāng)時德國教育審議委員會制定了“教育制度結(jié)構(gòu)計劃”，明確提出終身學(xué)習(xí)是社會、科技與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一項關(guān)鍵。德國認(rèn)為終身教育是人們進(jìn)一步提升職業(yè)技能和社會適應(yīng)能力所必須經(jīng)歷的階段。中央和地方政府合力使終身教育朝著統(tǒng)一、協(xié)調(diào)和綜合的方向發(fā)展。為促進(jìn)終身教育的發(fā)展，德國政府還推出帶薪教育休假制度、對參與繼續(xù)教育的人給予經(jīng)濟(jì)資助等措施以保障終身教育的推廣。[2]

三、美德兩國終身教育現(xiàn)狀的比較

(一)對終身教育概念的理解 終身教育(Lifelong education)早已成為世人熟知的名詞，但是關(guān)于它的概念理解卻不太一致。終身教育常被視為“成人教育”、“繼續(xù)教育”、“社會教育”的代名詞。事實上，終身教育是個綜合性的概念，迄今尚存模糊性和不確定性。[3] 美德兩國對于終身教育概念理解的側(cè)重點具有明顯的差異：美國的觀點認(rèn)為，終身教育包含人一生之中各種正式、非正式和不正式的學(xué)習(xí)以獲取私人、社會和專業(yè)生活的最大發(fā)展。它重視教育的整體性，只要能獲得和擴(kuò)大啟發(fā)，不論是在家庭、學(xué)校、社區(qū)、工作場所，或通過大眾傳媒和其他情境、結(jié)構(gòu)，都是學(xué)習(xí)。終身教育的概念，強(qiáng)調(diào)個人一生的完全發(fā)展，提供所有教育目的、活動和結(jié)構(gòu)一個新的視點。由此觀點可見，終身教育應(yīng)該由出生延續(xù)到死亡，這和“成人教育”、“繼續(xù)教育”、“社會教育”等的著眼點——自學(xué)校畢業(yè)后的一生或人生的某階段到死亡，顯然不同。[4] 而德國傳統(tǒng)的終身教育觀點認(rèn)為，終身教育是指成人的擴(kuò)充教育，主要包括成人教育和職業(yè)繼續(xù)教育。終身教育可以分為狹義和廣義兩種，狹義的是指有一定連續(xù)性和有組織的教與學(xué)的活動，例如民眾高等學(xué)校和大學(xué)擴(kuò)充教育等；廣義的則包括很廣的范圍，如廣播、電視、圖書館等社會教育范圍。終身教育是以成年人為對象的一種社會教育，是無止境的并不限于某個固定年齡階段的教育。[5] 由于美德兩國對終身教育概念這一基本問題理解的不一致，導(dǎo)致了兩國在終身教育實踐上的差異性。

(二)終身教育的主要結(jié)構(gòu) 美國終身教育的最大特點便是多元化和實用性。而且其多元化和實用性完全是在自由競爭的前提條件之下圍繞著終身學(xué)習(xí)這一“市場機(jī)制”及按照“商品經(jīng)濟(jì)”的供需原則而運作的。美國大學(xué)入學(xué)考試委員會附屬的“未來學(xué)習(xí)社會委員會”(Future Direction for a Learning Society， FDLS)認(rèn)為美國終身教育體系的框架由五個部分組成，分別是資源的供給者、調(diào)整者、競爭者、中介者和需要者。[6] 如下圖所示： 資源的 供給者 調(diào)整者 競爭者中介者 需要者 聯(lián)邦各 聯(lián)邦政府正規(guī)教育 宣傳媒體 成人學(xué) 州和地方 諸機(jī)構(gòu) 機(jī)構(gòu) 學(xué)習(xí)顧問 習(xí)者市場 政府 州政府諸(研究生 機(jī)構(gòu) 企業(yè) 機(jī)構(gòu)院、大學(xué)、短 出版業(yè)者 財團(tuán) 基準(zhǔn)判定期大學(xué)、專門 考試機(jī)構(gòu) 教會和 機(jī)構(gòu)學(xué)校、其他各 宗教團(tuán)體 專門的職類大學(xué)) 成人學(xué) 業(yè)團(tuán)體 其他各類 習(xí)者和家 勞動工會教育機(jī)構(gòu)(社 族 政治利益區(qū)團(tuán)體、軍 集團(tuán)隊、企業(yè)、教 會、政府各機(jī) 構(gòu)、圖書館、 博物館、勞動 工會、營利學(xué) 校等) 美國的終身教育結(jié)構(gòu)的首要部分是資源(資金)的供給者。美國終身教育多樣化的實施及其推廣的成功，在很大程度上是由于各財團(tuán)的大力支持和無償援助。財團(tuán)提供資金是美國社會的一大特征。其次，當(dāng)資金和具體的學(xué)習(xí)機(jī)會相結(jié)合，就需要各種各樣專門進(jìn)行協(xié)調(diào)工作的中介組織來對各種學(xué)習(xí)機(jī)會進(jìn)行調(diào)整。這種組織是為了保證與鑒定教育的質(zhì)量和保障學(xué)習(xí)者能受到最適合本人學(xué)習(xí)需要的教育。再次，在資金提供給具體實施終身學(xué)習(xí)的組織之前，正規(guī)與非正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)之間，以及同一類型組織內(nèi)部也要展開競爭，以決定誰最有資格獲得資金和學(xué)習(xí)資源。與此同時，雖然學(xué)習(xí)的機(jī)會多種多樣，但要快速準(zhǔn)確提供給學(xué)習(xí)者，則還需要一個中介機(jī)構(gòu)，為廣大學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)情報。最后一個環(huán)節(jié)便是學(xué)習(xí)的需要者，即廣大的成人學(xué)習(xí)者。 美國終身教育結(jié)構(gòu)中另一個值得關(guān)注的特點是，與終身教育、成人教育相關(guān)的立法非常多。如1914年的史密斯—雷佛法案(Smith-Lever Act)、1917年的史密斯—休斯法案(Smith-Hughes Act)、1963年的職業(yè)教育法(The Vocational Education Act)、1966年的成人教育法(The Adult Education Act)和1973年的綜合雇傭和訓(xùn)練法案(The Comprehensive Employment and Training Act)等等。這些法案都是美國終身教育和成人教育發(fā)展的基礎(chǔ)。在法案立法通過之后，都有相應(yīng)的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)計劃管理、實施、追蹤，例如根據(jù)史密斯—雷佛法案建立的“合作推廣服務(wù)”方案，是由農(nóng)業(yè)部負(fù)責(zé)；根據(jù)綜合雇傭和訓(xùn)練法案設(shè)置的方案，由勞工部負(fù)責(zé)，其下有更多的機(jī)構(gòu)配合實施。[7] 德國的終身教育結(jié)構(gòu)較之于美國更加簡練和實用。總體來說，分為三大板塊：國家機(jī)構(gòu)的行政管理、地方機(jī)構(gòu)的行政管理以及教育資金來源。首先，在德國，終身教育的資金來源分為政府供給和私人贊助兩個部分。私立學(xué)校的經(jīng)費大部分別由私人負(fù)責(zé)，少部分由政府輔助；公立學(xué)校的經(jīng)費則分別由聯(lián)邦、邦、鄉(xiāng)鎮(zhèn)三級政府全部負(fù)擔(dān)。其次，國家教育機(jī)構(gòu)在終身教育體系中扮演著宏觀控制的角色：為終身教育提供廣泛的、彈性的方針，促使各參與終身教育的機(jī)構(gòu)團(tuán)體能迅速交換與滿足受教育者的需要，并且將一切措施限定在法律的范圍以內(nèi)，保證提供經(jīng)費給辦理終身教育的機(jī)構(gòu)。[8] 而地方教育機(jī)構(gòu)的主要任務(wù)是配合國家教育機(jī)構(gòu)，保證終身教育的順利開展。 比較美德兩國的終身教育結(jié)構(gòu)體系，我們可以看出：兩國都通過一系列的終身教育和成人教育法案來保障終身教育的開展；利用公立和私立兩類院校同時為廣大學(xué)習(xí)者提供形式多樣的終身教育服務(wù)；政府機(jī)構(gòu)在終身教育的推展中扮演著重要的角色等等。但與此同時，兩國又體現(xiàn)著各自不同的特點：首先在教育資金的來源上，美國主要是利用各財團(tuán)、企業(yè)或私人的贊助或捐款作為終身教育的主要資金來源；而在德國，公立學(xué)院的資金全部由各級政府部門負(fù)擔(dān)，私立院校的部分資金也要由政府承擔(dān)。這樣一來，美國的終身教育管理機(jī)構(gòu)在財政上的壓力得到了減輕，但同時對資金的調(diào)控作用也變?nèi)趿耍聡鴦t相反。其次，在美國的終身教育體系中，民間團(tuán)體、社會機(jī)構(gòu)、非營利或非政府組織起到了重要的作用。它們的參與既分擔(dān)了政府的壓力，同時也起到了監(jiān)督和評價的作用，然而也降低了政府的宏觀控制力度。而德國的政府機(jī)構(gòu)在終身教育的推展中始終處于主導(dǎo)的地位。德國是一個聯(lián)邦制的國家，政府的原則是，凡是民營單位能夠經(jīng)營的地方政府絕不過問。但是在教育領(lǐng)域，德國政府認(rèn)為這是事關(guān)國家的大業(yè)，盡量由政府經(jīng)辦。最后，美國的終身教育體制體現(xiàn)出強(qiáng)烈的市場經(jīng)濟(jì)特色。自由競爭為終身教育的發(fā)展帶來了生機(jī)，構(gòu)成其良性的動態(tài)循環(huán)系統(tǒng)；但同時也造成了某些無序發(fā)展和混亂競爭。而在德國，由于是由政府出面主持終身教育，控制更為嚴(yán)謹(jǐn)、組織更加有序，更符合教育本身的發(fā)展規(guī)律。

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