〔論文摘要〕本文著重探討高中心理課中調侃現象的影響因素。在積累了相關的輔導經驗后，筆者認為，這些因素大致包括，高中生的心理發展特點（閉鎖性和社會性）、班級氛圍、心理教師的人格特質及上課風格、課程設計（輔導主題、輔導階段、活動形式等），以上因素對調侃現象的生成具有較大影響。將影響調侃的因素作較詳細的分析，對處理不健康的調侃之風可起到關鍵作用。

〔論文關鍵詞〕調侃；心理輔導課；高中生

2007年11月，浙江省心理健康教育特級教師鐘志農在全國心理健康教育理事會首屆年會上，作的《對心理輔導若干困惑問題的思考》報告中談到困惑六“如何看待心理課的調侃現象”時，他提出，健康的調侃可以為團體成員帶來快樂，不健康的調侃則是一種傳染病，會很快削弱團體凝聚力；并提醒各位心理教師，需要對心理課的“調侃”問題做出認真反思和認真應對。

一、心理活動課中的調侃

“嘩眾，可以取寵，也可以失寵”——這是我在今年新學期的心理課上對高一新生提出的一個課堂要求，即在課堂上的表現可以華麗，可以與眾不同，但在表現前，請三思而行，想想自己的行為，是“取寵”更多，還是“失寵”更多。

這里的“嘩眾取寵”，指的是心理課堂上的“調侃”，而且是“不健康的調侃”，即阻礙心理輔導課有效進行的現象。調侃，在《現代漢語詞典》中有三種釋義：（1）以言語戲謔嘲弄；（2）不經意間的一句玩笑話；（3）故意以詼諧幽默的話調節現場氣氛。第一種，比如在上《我是誰》時，某位學生在和大家分享我是什么樣的人時，有好事者插話：“他的缺點就是太帥了?！钡诙N，比如在上《你我他》的同伴交往課時，有學生在形容對對方的印象時，說：“他很認真，很積極，但實際沒啥水平”，邊說邊笑，以為開了一個很好的玩笑。第三種，如在上新生適應的活動課時，問及學生對目前的學習生活有何感想時，有學生憋笑說：“我們目前的生活猶如被強奸，既然不能反抗就不如躺下來好好享受，以后的生活將是像被輪奸……”，全班爆笑。雖然此話看似有一定道理，但它不適合出現在課堂上，對學生的真實體驗將造成負面影響。

心理輔導過程中的調侃，可以是一種防衛方式，可以是一種吸引他人注意的手段，還可以是一種故意脫離主題隨心所欲的應對方式。以上三種“調侃”，在心理課上都存在，并相互作用，和諧或僵化心理課的氛圍，促進或阻礙心理課的有效生成。

二、調侃現象的影響因素

在過去一年的心理課中，由于課時不多，雖然體會不盡深刻，但也積累了不少關于心理課的感想，其中較深刻的便是心理課中的調侃現象。每次心理課，我都作了課后感想記錄，發現每次課上總有或多或少的調侃現象出現。甚至在某節課上的調侃之風肆意，令我一時手足無措，只能直接“叫?！?，硬性進入下一個話題。

經過一系列的體會、總結及反思，筆者認為，高中心理課中調侃現象的出現，受到下列因素的影響。只有將這些影響因素分析透徹，才能對癥下藥，進一步探討引導“不健康的調侃”的措施。

（一）學生

1.高中生心理發展特點

高中心理課中出現的調侃現象與學生的心理發展密切相關，不平衡性、動蕩性、自主性、進取性、閉鎖性和社會性是高中生心理發展的顯著特點，其中，閉鎖性和社會性決定了在高中心理課上，必然會出現調侃現象，它們是調侃現象形成的基礎，是調侃現象得以滋生的生長素。

（1）閉鎖性。成長到十六七歲的學生，內心世界變化多端，具有豐富的心理活動，但并不輕易表現出這些內心變化，反而將“孤獨”、“安靜”、“寂寞”等字眼作為自己生活的主色調，盼望獨立，渴望獨處，希望保留更多的秘密，“裝深沉”也就成了他們追求的一種時尚行為。在心理課中，許多學生在輔導最后的分享階段，會擔憂自己被叫到來分享自己的想法。即使他們產生了很多觀點，但都將這些意見保留，不愿和大家分享，或說不愿讓別人知道。所以一旦被點到分享自己的感想時，這些學生會不斷調侃或者顧左右而言他，將自己真實的想法隱藏起來，防衛他人。

（2）社會性。隨著年齡的增長，學生受到社會環境的影響越來越深遠，而作為省一級重點中學，學生的思想更上進，追求現代生活的欲望更強烈。大多數學生從小都生活于優越環境，接觸城市中的新奇因素更多，融于社會活動更快，調侃欲望更自然、更強烈，調侃運用的資源也更豐富。如在一次心理課上有位學生對著另一位同學脫口而出“下流”，引起大笑，對方則回敬“下流，就是時下流行的東西，我很榮幸”。課堂氛圍一下子就有點“不正經” 之風。

2.班級氛圍

這里的班級氛圍指的是班級學生之間的相處狀況，比如一些班級，學生之間相處融洽，集體榮譽感強，熱愛所在班級，學習氛圍良好，這樣的班級屬于團體凝聚力較強的班級，這時在心理課上的調侃現象會相對較少。學生之間彼此信賴，都愿意將內心的想法告訴同學，或者希望大家都能了解并接受自己的想法，此時的班級環境是和諧溫馨的。上課環境讓人感到安全，學生們的真誠容不得“好事者”拿來做調侃的材料。

而在另一些班級，團體凝聚力比較弱，學生們都不愿意發言，只有一些平時好表現的學生起來喧嘩一陣，大家大笑一陣，歡笑著就過去了。不僅沒有把真實的想法在真誠的環境中展現出來，而且還將一些有傾訴欲望的學生的感想給抹殺了。

這需要心理教師對班級氛圍進行提前了解，或者深刻感受這個班級屬于什么樣的心理氛圍，然后有針對性地設置問題情境，有技巧地引導學生分享體驗。

（二）輔導教師

1.人格特質

在一些心理教研活動中，我發現其他心理教師的課堂上并沒有如此多的調侃現象，或者說，不同的心理教師上課，學生的表現會不同。正如有些心理輔導員指出的那樣，“心理教師很多令人信賴的人格特質，如真誠、尊重、同情心、熱情、人性化，這些特質在不安全的環境里往往是學生敢于調侃的原因”。因為本人性格屬于開放、膽大、熱情、活潑型，對學生也萬分真誠，在心理課上與學生交心，對學生的一些不良表現（如交頭接耳）都盡量寬容，也經常熱情地鼓勵學生“想說什么就說什么”，同時對學生的發言較尊重，不說重話，盡量給予肯定，學生與我幾乎沒有距離，課上課下都比較親密。

基于以上事實，在課堂上，很多學生也敢和我開玩笑，絲毫不為自己“越軌”的行為而有所覺悟，覺得和我用調侃的語氣，非常有意思，極其有趣。這些都成為學生在心理課上調侃的催化劑。

2.上課風格

在我最初的心理課的風格設定里，覺得心理課應該是輕松、愉悅、有趣且飽含深意的活動課。所以在心理課中，我盡量收集與主題有關的有趣現象或者流行、網絡語言以及當下最流行、最熱門的事件。例如，有學生在我的再三暗示下還在繼續講話，我會對他們說“不要得寸進公里”來警告他們不要太過分。又如，在上自我意識輔導課，提到氣質時，我用了兔斯基的漫畫“流氓也是一種氣質”。用學生的話來形容我的上課語言風格，即“心理老師非常幽默，很搞笑，很時尚，說的話很多都很經典”。

雖然這種稱之為“幽默”的上課風格很大程度上讓我的心理課充滿活力，趣味性高，學生參與度高，但在另一方面，也滋長了調侃之風，很多學生跟著我說些流行的話，覺得這些語言精練、有趣、經典，說出來很有“氣派”，甚至有些“罵人不帶臟字”。 （三）心理課的設計

心理課的設計包含輔導思路、輔導主題、輔導目標、輔導過程、輔導后續、輔導反饋等很多方面，其中輔導主題直接影響調侃現象的出現，而輔導過程中的不同階段也會有不同的調侃現象，采取不同的輔導活動形式，調侃現象也會有變化。

1.輔導主題

雖然調侃現象普遍存在，每次課堂上都會有些好動的學生搶著發言，但并不是每次課都出現大量的調侃語言，這與課的主題高度相關。一般說來，高中生異性交往的輔導課上調侃現象最多，經常出現哄堂大笑、爭相起哄、噓聲一片的場景，甚至輔導老師做出微笑的表情，都被學生視為“曖昧提醒”。而在同伴交往、親子關系、情緒輔導等主題的輔導課上調侃現象較少，更多的學生愿意拿出自己的經歷和大家分享，并說出真實的想法，希望獲得大家的認可或誠心接受他人的建議，這時的心理氛圍是真實并安全的。

這說明，敏感話題，或涉及到自身的隱私時，更多的學生啟動心理防御機制，而調侃也就成了他們逃避問題的有利手段，玩笑話或嬉鬧的表情，都能隱藏真實的自己。即使這時的課堂是極具安全感的，高中生心理的閉鎖性也決定了他們不會將這些內心的秘密與全班同學分享，只愿和自己的朋友共享。

2.輔導階段

在心理課進行到不同的階段時，調侃現象的出現有明顯差異。例如，在一個情境體驗結束后，給時間讓學生體驗一下時，學生神情都很認真，靜靜思索，表情豐富，但緊接著讓他們分享體驗時，氣氛就開始升溫，學生說說笑笑，在發言前有些還先清嗓子，咳幾聲，然后才慢條斯理地開始講自己的感想。而其他聆聽的學生，會隨著發言學生的調侃語言或者調侃表情而出現相應的調侃姿態，或交頭接耳，或掩嘴偷笑，或放聲大笑，或發出“哦、哼、切、嘻……”等具有調侃意味的語氣詞，讓原本深刻的體驗、真切的感受，都化為心理課上的調侃因素。這些因素在學生眼中是有趣并開心的，但對于心理輔導效果，無疑起到阻礙作用。不僅無法實現預設的輔導目標，還有可能出現揭露他人隱私，踐踏他人感受，傷害他人自尊等不良現象。所以輔導教師在分享階段，應該特別提高警惕，及時對不健康的調侃進行引導，避免學生相互傷害。

3.活動形式

心理課中的活動是提高學生心理素質的載體，將心理因素通過活動展現出來，讓學生在活動中獲得相應的體驗，而不同的活動形式會引發不同的調侃現象，調侃的“量”也因活動形式的不同而不同。例如，活動形式為探討式抒發意見，這時的調侃會相對較少，各種觀點的碰撞激起學生的分享欲望，他們渴望獲取更多的資源。如，在情緒輔導中，讓大家分享自己所采用的調節情緒的方法時，一方面由于話題的普遍和大眾化，學生不會隱藏心思；另一方面由于希望從其他同學那里獲得更多有效的調節情緒的方法，學生都很積極并真誠地交換各自心得，使輔導目標有效達成。

在一些類似情景演練或者即興表演的活動中，則可能出現令教師手足無措的調侃場景，學生的言行不僅脫離主題，而且不符合生活實際，學生的表現夸張到“表演即是表演”，而沒有任何的情感因素，其他學生看完表演后也不會有深層次的感想和收獲。

總體說來，在心理課上，如果給予學生更多的發揮空間，更多的回答自由，學生可能會更多地表現出調侃的姿態，而如果將活動規則界定明確，將活動主題縮小在較小范圍，學生的表現會更嚴謹、誠實。

三、關于如何處理不健康的調侃之風

鐘志農老師在報告中指出，如何處理不健康的調侃之風，主要有以下幾點：（1）調侃應該“容忍”嗎？要看具體情況；（2）重在預防，抓好團體動力的“起、承、轉、合”，營造健康、開放、活而不亂的團體氛圍；（3）重在及時發現，及時引導；（4）重在建立團體規范；（5）提高教師自身的組織調控能力。以上各點都需要結合調侃現象的影響因素進行細致分析，筆者將在今后的輔導過程中作深層次的分析總結。

通過分析影響調侃現象的因素，筆者認為，調侃現象的出現是必然的，心理課上用于調節尷尬氣氛的調侃也是必需的，除了在心理輔導課的設計上要稍加注意，避免某些話題出現不必要的調侃外，對已經出現的調侃現象進行有效引導顯得更為重要。這需要心理輔導教師在平時要多做課后筆記，進行歸類分析，比如哪些情境、哪類學生、哪些話題、哪些活動容易出現不健康的調侃，做好預防性工作，為及時識別不健康的調侃作好準備，并積累一定的處理調侃現象的有效手段。在心理課堂上，隨機應變，將平時積累的應付調侃現象的經驗選取合適的加以利用，容許健康的調侃之風存在于心理課堂上的同時，及時引導甚至制止不健康的調侃之風，防止學生自尊受到傷害，加強心理課的效果，提高學生的心理素質，開發學生的心理潛能，促進學生身心和諧發展，讓他們更健康地學習和生活。