摘要：不同時代、不同國家、不同學校培養小學師資的課程方案或培養模式具有一定的共性與個性，我國培養本科學歷小學教師的“小學教育”專業始設于20世紀90年代末，其課程方案與培養模式的構建應具有“三性一體”與“綜合培養、有所側重”的特征，以適應當前基礎教育課程改革。

關鍵詞：小學教育本科專業；課程方案；培養模式；比較研究

Abstract: On the basis of comparative study， the course plan and cultivating mode of primary teacher development in different countries at different times have their own generality and inpiduality. Primary education specialty， aiming at cultivating primary teachers with regular college qualification，was first set up at the end of 1990s.In order to meet the current basic education reform，its course plan and cultivation mode are supposed to have the characteristics of “three property integrity” and “comprehensive cultivation，particular empasis，”with epoch-keeping， foundation-setting， knowledge-integration and specialty-orientation being its core principles.

Key words: undergraduate course for primary education; course plan; cultivating mode;comparative study

課程方案是實現培養目標的一個關鍵因素。培養適應社會經濟與基礎教育改革發展的高素質本科學歷小學教師，是20世紀上半葉以來國際教師教育（師范教育）發展的基本趨勢。我國作為發展中國家，“小學教育”本科專業始設于20世紀90年代末，較之世界發達國家起步較晚，鑒于該課程方案在學校教育與人才培養中的核心地位與重要作用，如何在對國內外小學教師培養模式與課程方案進行比較研究的基礎上，構建符合我國國情的、具有“小學教育”本科專業課程體系固有特征的課程新方案，是一個具有現實意義的重要課題。

一、國內外小學教育本科專業課程方案比較研究

在世界發達國家與地區，小學師資培養機構一般為師范大學、教育大學、綜合大學的教育學院或教育研究生院，其專業設置一般稱為“初等教育”專業（初等教育系）或“小學教育”專業。以小學師資培養來說，各國較典型的課程方案一般為四年制本科教育學士學位課程。其課程結構基本上由三大類課程與教育教學實踐環節構成。三大類課程為：普通教育課程（又稱“通識教育課程”或“教養課程”）、學科專業課程（又稱“執教學科課程”或“學科基礎課程”）、教育專業課程（又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”）。每類課程按修習類型又分為必修課與選修課兩類。四年制教師教育學位課程（含教育教學實踐）總學分一般控制在150學分左右。[1]“普通教育課程”是培養未來小學師資所需具備的文化素質的系列課程。不少國家在培養本科學歷小學教師的課程方案中，“普通教育課程”一般由若干個統整性的“學習領域”或“學科領域”構成（如開設人文學科、自然科學、社會科學等學習領域）。每個學習領域又有若干門相關課程組成?！皩W科專業課程”則是培養未來教師執教科目的課程，即解決未來小學教師“教什么”的課程，可按不同課程模式予以設置，其中分科課程與綜合課程相結合的課程模式是當前世界各國課程設置與改革的趨勢?！敖逃龑I課程”是培養小學教師專門職業的基本知識、技能、方法與研究的課程，該類課程體現了教師教育專業的特點，即解決未來小學教師“怎么教”的課程。“教育實踐環節”是未來教師必修的綜合性實踐課程，也稱“臨床實習”課，可單獨設置，也可作為“教育專業課程”結構體系的有機組成部分。教育實踐時間一般為6～18周（1學期），各國不等。

總體上說，當前世界發達國家與地區小學教師職前培養的四年制本科課程方案的共性特點是課程結構類型基本相同，課程設置基本上能體現培養小學師資的時代性、綜合性、基礎性與發展性的專業特點。筆者曾結合課題研究對韓國和我國臺灣省有關高校的本科學歷小學教師培養作了實地考察與調研。下面以中、韓、美三國具有一定代表性的“小學教育”（或“初等教育”）本科專業課程結構與學分比例作一比較（詳見表1）。

表1所列舉的三國課程方案的課程結構類型基本相同，但課程內容與學分比例各有不同。如三國“普通教育類課程”的學分比例幅度為24%～45%，其中我國臺灣省學分比例最高，課程門類較多，選修余地較大。三國“教育專業類課程”的學分比例幅度為20.3%～55%，其中韓國學分比例最高，約是中、美兩國的2倍（也是本國學科類課程學分的3倍）。究其原因，除較之其他國家更注重小學教師“怎么教”這一教師職業技能與方法的訓練外，其培養機構的變革也是一個不可忽視的因素。韓國小學教師培養機構是由原中等師范學校改制升格為二年制?？啤敖逃髮W”直至四年制“教育大學校”，故在其本科專業課程方案的設計中，往往會傳承原中師或?？普n程方案中較注重教師職業技能訓練課程的傳統或特點。三國“學科專業類課程”學分比例幅度為18.5%～33.8%，其中，中國最高。較之美、韓兩國，中國較注重本科專業學科課程的基礎性、系統性與學術性，注重體現高等教育分科教學與小學教育綜合性教學的有機融合與 “雙專業”并重（學科類∶教育類≈1.4∶1）。三國總學分美國最低，中國最高。中國除課程設置與教育實習外，還包括畢業論文、生產勞動、社會實踐、軍事訓練等其他實踐性教學環節的學分，較符合中國國情。

二、我國小學教育師資培養模式與課程方案的發展回顧

以小學教師培養來說，我國自新中國成立至今，其培養層次、培養機構、培養模式及課程方案在不同階段具有不同的特征（詳見表2）。

（一）小學教師培養的中師層次階段

新中國成立后，國家制定了《師范學校暫行章程》和師范學校教學計劃，規定中等師范學校的性質為培養小學（或幼兒園）師資的中等專業學校，招收初中畢業生，學制3~4年，其課程方案（教學計劃）由“普通文化課程”（與小學教學科目對口的學科基礎課程）和“教育學科課程”（設教育學、心理學、小學教材教法）兩大類課程加教育實習組成，側重語文、數學兩科的教學。[2]該層次課程方案及培養模式的特點為“淺泛型的綜合式培養”，課程體系窄，缺乏整合性，文化基礎類課程與教育類課程比例相差懸殊（約7∶1），學術程度或教師專業化水平較低下，但該課程方案培養的小學教師職業技能訓練較之高師強，專業思想較鞏固，較適合計劃經濟下小學師資培養的需要。

（二）小學教師培養的專科層次階段

隨著中國社會經濟的發展與國民素質的提高，自20世紀80年代中期始，中國（大陸）師范教育培養體制與培養模式起了量至質的變化。自1984年我國南通師范學校招收初中畢業生培養五年一貫制專科程度小學教師的大專班開始，我國部分經濟發達地區先后進行了培養大學?？啤⒈究茖哟涡W教師的試點工作。1992~1994年又先后批準了全國65所中等師范學校與所在地區的高等師范院校聯合辦學，招收初中畢業生，采用“五年一貫制”或“三二分段制”的模式進行培養大學專科程度小學教師的試點工作（因這一試點尚未列入高等教育專業范疇，又稱之為初等教育“大專學歷班”）。其中，“五年一貫制”課程方案即前三年基本設置普通高中課程，后二年基本按側文（語文）、側數（數學）方向設置高師二年制?？普n程；“三二分段制”課程方案即前三年基本設置中等師范學校三年制課程，后二年基本按側文（語文），側數（數學）方向設置高師二年制?？普n程。此兩種培養模式的特點均為“3+2”加疊式課程模式，均按側語、側數方向培養，初中起點的學生在完成前三年學習并通過當地教育行政部門規定的有關課程考核后，便可不經過高考直接升入后二年專科學習。該類模式在三級師范向二級師范過渡的特定時期具有一定的必要性、可行性與社會效應。但我國高等教育法明確規定普通?？啤⒈究圃盒５纳幢仨毷歉咧挟厴I生，其培養任務必須由高等學校承擔，因此，隨著高等教育的依法辦學的規范性、科學性及中等師范學校的撤銷、合并、升格，我國經濟發達省市已停止試行（或逐步減少）初中起點大專學歷小學教師的培養模式，取而代之的是高中起點、通過高考招生培養的二~三年制專科學歷的小學教師，其課程方案一般按側文或側理方向構建。

（三）小學教師培養的本科層次階段

隨著我國科教興國戰略的實施與高等教育步入大眾化階段，培養高層次本科學歷小學教師已成為國家人才強國戰略目標之一。1998年，我國發達地區高師院校結合教育部“高師教育面向21世紀教學內容和課程體系的改革計劃”，立項實施培養本科學歷小學教師的課題研究與實踐試點。如杭州師范學院與南京師范大學于1998年始在全國率先通過高考試招首屆“小學教育”本科專業學生（始稱“初等教育”專業方向），成為全國首批真正意義上完全由本科高師院校單獨招生與獨立培養本科學歷小學教師的試點高校。1999年，國家教育部正式批準杭州師范學院、南京師范大學、上海師范大學、東北師范大學4所本科高師院校作為全國首批正式設置“小學教育”本科專業的高校。從此，我國小學教師的培養不僅在培養層次上，而且在培養機構上都真正納入了高等教育體系與本科教育專業范疇，我國大陸地區教師培養體制也由三級師范培養體制逐步向二級師范培養體制乃至一級培養體制過渡。上海、北京等經濟發達城市中小學教師培養目前已完成由二級師范向一級師范過渡，并提出今后新補充的小學教師均要達到本科及以上學歷。據國家教育部統計，截至2002年，中國已有130所高等學校（含高等師范院校和合并組建的綜合性大學）設置了“小學教育”本?？茖I，其中設置“小學教育”本科專業的高等本科院校為65所。由于納入我國高等教育體系的“小學教育”本科專業是一個全新的專業，國家或地方教育行政部門至今尚未制訂一個指導性的課程方案，故各高校都結合各自辦學實際或相關課題研究，進行了四年制本科“小學教育”專業課程方案的探索與構建。下面就以我國具有一定代表性的杭州師范學院、首都師范大學、南京師范大學、上海師范大學現行的四年制“小學教育”本科專業課程方案為例作一比較（詳見表3）。

表3表明，各高校“小學教育”本科專業課程方案的內容結構基本類似，均含通識類課程、學科類課程、教育類課程等內容，但培養模式差異較大，基本可分為綜合型模式（“綜合培養、有所側重”）與專長型模式（“分科培養”）兩大類。各類課程總學分與學分比差異也較大，4所學校總學分幅度為158％～174%，“通識教育類”課程學分比例為27.2%～45%，“教育專業類”課程比較幅度為17.2%～27.8%，“學科教育類”課程學分比例為13.6%～41.8%，其中學科類與教育類課程之比，各校相差更為懸殊：杭州師范學院為1.4∶1；南京師范大學為1∶2；首都師范大學與上海師范大學均為2.1∶1。由此可見，各校培養的未來小學教師的基本規格差異也較大。

三、構建我國小學教育本科專業課程新方案

經比較中外小學教育師資培養模式與課程方案，筆者認為，各國小學教育本科專業課程方案有三個共同點。一是盡管各國、各校課程類別名稱有所不同，但其課程內容結構基本類似，均由通識類、教育類、學科類三大類課程與教育實踐環節構成；二是各國課程的必修課與選修課的學分比大致相同，約為4∶1；三是課程設置不同程度地體現了“小學教育”基礎性、綜合式的專業特點和學有所長的專業主修方向。同時，各國課程方案又各具特色與不足之處，如世界發達國家與地區課程方案的總學分比中國少，而課程設置門數比中國多（特別是選修課的開設更符合未來小學教師專門職業的需要與學生的個性特點），課程設置總體上體現淺、廣、新的特點。但各國學科類課程比例相對較低，在一定程度上表現為重“通才”輕“專才”、重“師范”輕“學術”。而我國（大陸地區）部分高校小學教育本科專業課程方案除具有“綜合培養、有所側重”的特征外，具體還表現為課程設置深淺層次不同，課程之間學分差異較大，體現了各門課程在整個課程體系中的不同權重地位與作用?！皩W科類”課程學分比例高于國外，更注重體現大學本科教學中知識技能的基礎性、系統性與學術性，在一定程度上體現了高等教育分科教學與小學教育綜合性教學的有機融合及高師教育“雙專業”并重、學科水平與教育水平同步提高的特點，但也應避免學科類課程比例過高、教育類課程比例過低而導致高師傳統課程結構中“學科本位”現象重現。

課程方案是否科學合理直接影響著人才培養的規格與質量。因此，在國家或上級教育行政部門至今尚未制訂一個指導性的“小學教育”本科專業課程方案的情況下，我們既不能沿用原中師培養合格小學師資的“淺泛型綜合式”課程方案，又不能沿用高師培養合格中學教師的“學科本位”的課程方案以及當前我國多數高校培養本科學歷小學教師的以文、理“分科教學”為主的課程方案，更不能不顧國情簡單照搬世界發達國家培養本科學歷小學教師的課程方案與培養模式，而應在借鑒國內外小學教育培養模式、實踐經驗的基礎上，結合當前我國基礎教育新課程的改革，構建具有中國特色、地方特色、學校特色和“小學教育”本科專業課程方案固有特征的適應基礎教育改革與發展的新的課程方案。根據系統論的觀點，學校（或專業）的課程設置是一個有機的整體，有其應有的結構體系與功能，應該按照學校類型、教育目標、學科功能、修習形式及教學要求予以總體構建。從現代課程論的觀點來看，學校教育是一種有目的的社會活動，而課程設置是學校（或專業）人才培養總體計劃的核心與具體體現，它必然反映時代與社會對人才的要求，為此，作為新興的“小學教育”本科專業，必須依據學校教育的目的任務、人才培養的目標規格、社會經濟發展與基礎教育課程改革的需要、學生的個性特點以及本專業固有的特征，堅持時代性、基礎性、綜合性、專業性、特色性等原則，科學地設計課程方案，以培養能主動適應現代社會經濟與基礎教育改革與發展的、德智體美等全面發展的、具有創新精神、實踐能力、競爭能力的高素質小學師資、教學研究人員及教育管理工作者，這也應是該專業培養目標的定位。

綜上所述，新設置的“小學教育”本科專業的課程方案應具有“三性一體”與“綜合培養、有所側重”的特征。所謂“三性”，一是體現我國高等教育本科專業課程設置的共性──大學普通教育（即開設“通識教育課程”或“公共基礎課程”）；二是體現高等師范教育本科專業課程設置的個性──“教師教育”或“雙專業教育”（即專業課同時開設“學科專業課程”與“教育專業課程”）；三是體現“小學教育”本科專業特性──“綜合培養，有所側重”課程培養模式。所謂“綜合培養”即課程設置不僅僅體現涵蓋小學教學各科目的綜合性教育，同時還應體現與加強課程或學科的交叉整合，以適應我國“以綜合課程為主”的基礎教育小學階段的新課程改革特點（小學階段共設9門課，其中5門為綜合課程）。所謂“有所側重”即指在綜合學習各學科基礎性課程的基礎上，能同時側重語文、數學兩個主干學科（課程模塊）學習，并能專攻某個學科（專業方向），以體現“以人為本”的個性化教育，培養既能適應“小班化”包班制教學，又能側重兼教語、數兩門主干課程，并能進行某門學科研究性教學的新型小學師資?！耙惑w”即按小學教師專業化要求與職業特點，在課程體系中融綜合知識傳授、綜合能力培養、綜合素質教育于一體（詳見表4）。[3]

同時，新的課程方案在課程結構上還應體現各類課程較為合理的學分比及課內外修習的合理時間比。根據中國國情，我國四年制小學教育本科專業課程方案，總學分以160～170學分為宜（其中課內學分以140～150學分為宜）；三類課程比例以“通識類課程”占總學分35%～40%，“學科類課程”占總學分30%～35%，教育類課程（含教育實踐）占總學分30%～35%為宜（其中，學科類課程∶教育類課程≈1∶1）；上課總學時以2700～2800學時為宜（每學時40分鐘），其中，必修課∶選修課≈7∶3。若每生每周投入學習時間按48學時計，則上課∶自修≈1∶1。

在課程教學模式上，應樹立“以人為本、綜合培養、改革創新、體現特色”的教育新理念，著眼于高等本科教育視角與基礎教育新課程改革，立足于課程體系與培養模式的構建與變革，按照“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力、重實踐、求特色、整體優化”的原則與思路，實施通識教育基礎上的寬口徑、多樣化模式的小學教育本科專業教育。在上級教育行政部門允許下，有條件的高校亦可設立“小學教育”專業碩士學位點，構建與試行本碩連讀的六年一貫制或“4+2”的課程培養模式，嘗試學歷教育與教師教育相分離的“大學+師范”的學士后師資培養模式，以培養碩士學歷的高層次、專業化小學教師。

總之，與世界發達國家相比，我國“小學教育”本科專業的設置與建設在高等教育體系中尚處于雛形，其課程方案在制訂、實施、管理與評價過程中尚存在不同程度的理念性、科學性與規范性問題。國家、地方與高校如何在理論研究、實踐試點與借鑒國內外經驗的基礎上，共同研制一個相對統一、科學、規范的小學教育本科專業指導性課程方案及課程標準，以真正建立與實施該專業國家課程、地方課程、學校課程的三級管理，切實保證未來小學教師的培養質量與專業化水平，有待于我們在課程的改革、實踐的驗證、科學的評價中不斷地探索。

［1］李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較［M］.北京：教育科學出版社，2002.181—184.

［2］張健.中國教育年鑒（1949—1981）［M］.北京：中國大百科全書出版社，1984.192—198.

［3］黃偉娣.關于構建本科學歷小學教師專業的課程體系研究［J］.高等師范教育研究，1999，（2）：46—47.