[論文關(guān)鍵詞]教師教育學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)

[論文摘要]高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的不足主要表現(xiàn)在理論教學(xué)與實踐教學(xué)關(guān)系不明確、實踐教學(xué)的體系尚未形成兩個方面。建議借鑒醫(yī)學(xué)教育、工程教育以及美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的經(jīng)驗來構(gòu)建高師學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)體系。

“實踐教學(xué)是與理論教學(xué)密切聯(lián)系的，是在教師的指導(dǎo)下，以實踐操作為主，獲得感性認(rèn)識和基本技能，提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動的組合。”“教育是實踐應(yīng)用性職業(yè)”，“需經(jīng)過‘臨床’實習(xí)”。在我國師范教育轉(zhuǎn)型邁入教師教育的專業(yè)化發(fā)展時期，雖然教師教育各專業(yè)在借鑒其他專業(yè)教育以及職業(yè)教育實踐教學(xué)的基礎(chǔ)上已經(jīng)有人提出了“全實踐”理念下的實踐整合課程和“大教育實踐觀”指導(dǎo)下的“連續(xù)性、漸進(jìn)性的全程教育實踐教學(xué)體系”等觀念，但學(xué)前教育專業(yè)用人單位依然批評培養(yǎng)的人才實踐能力差。探尋高師院校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的具體弊端將有助于高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系的構(gòu)建。

一、高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的不足

關(guān)于我國高師學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)，本文在已有經(jīng)驗總結(jié)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)建設(shè)實踐中的理解與體會，對其不足予以分析。

(一)理論教學(xué)與實踐教學(xué)的關(guān)系不明確

在教師專業(yè)化的要求下，實踐教學(xué)的重要性日益凸顯時理論教學(xué)與實踐教學(xué)的關(guān)系就成了問題。高師學(xué)前教育專業(yè)的理論教學(xué)與實踐教學(xué)何行為目的、何者為重、何者為先呢?杜威在強調(diào)實踐教學(xué)的同時，指出成功有效的專業(yè)教育首先要使學(xué)生獲得學(xué)術(shù)造詣方面量的積累，這是前提性條件。顯然“理論教學(xué)和實踐教學(xué)是教師教育課程的兩大基本形式。”兩者相互補充、相互作用是正確無疑的。但何者在先、何為目的?“杜威知道，盡管師范教育中理論要先行，但是如果理論與實際脫離，將是死水一潭。因而他支持這樣的專業(yè)教育：將‘理論在實踐’中的課程觀轉(zhuǎn)變成‘理論為實踐服務(wù)’的課程觀。”盡管理論與實踐的關(guān)系不等于理論教學(xué)與實踐教學(xué)的關(guān)系，理論知識并不完全依賴于理論教學(xué)，實踐教學(xué)則一定是實踐的。“理論知識須通過實踐對其價值進(jìn)行最終驗證。理論知識是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專業(yè)實踐本身是所有知識指向的終極目的。”高師院校學(xué)前教育理論教學(xué)獲得的理論知識肯定是以專業(yè)實踐為終極目的的，即“理論為實踐服務(wù)”，實踐教學(xué)是理論教學(xué)的理論教學(xué)與實踐教學(xué)何者先行，應(yīng)該說可以有l(wèi)二種組合，即理論教學(xué)先行、理論教學(xué)與實踐教學(xué)并行、實踐教學(xué)先行。哪種組合比較合適則要根據(jù)專業(yè)特點和教學(xué)對象來判斷。理論教學(xué)先行的優(yōu)點是實踐教學(xué)有理論知識的指導(dǎo)，實踐是自覺的、非嘗試錯誤式的，具有了理性特點而非直覺的實踐。但理論教學(xué)先行往往會造成實踐教學(xué)只是驗證和補充理論教學(xué)、依附于理論教學(xué)而被忽視的結(jié)果。我國高師院校長期以來不重視實踐教學(xué)，除了學(xué)術(shù)性壓倒師范性的原因外，理論教學(xué)先行也是原因之一。杜威“主張教育理論學(xué)習(xí)過程應(yīng)伴隨廣泛的實習(xí)工作，以加強和豐富對理論的理解。”而且“理論只在具體學(xué)科里運用，而實際問題則是跨學(xué)科的。”因此完全可以根據(jù)專業(yè)特點嘗試并行或?qū)嵺`教學(xué)先行。

從當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)情況看，基本上以理論教學(xué)先行為主。由于在理論指導(dǎo)實踐的觀念下操作，各個實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的目標(biāo)與內(nèi)容單一，只有驗證性功能或者技能訓(xùn)練性功能，缺乏實踐產(chǎn)生理論的功能。比如理論性課程的實踐教學(xué)，實踐只是一個驗證的環(huán)節(jié)而缺乏探索性，實踐不能產(chǎn)生新的知識，實踐不能反作用于理論教學(xué)。獨立設(shè)置的實踐性課程如教育實習(xí)、畢業(yè)論文(設(shè)計)的安排，一般集中在整個學(xué)程的最后階段，無法實現(xiàn)實踐后再回到理論中來進(jìn)行反思與深化，把實踐獲得的經(jīng)驗加以提升的預(yù)期。這樣的實踐教學(xué)只能檢驗理論而不能產(chǎn)生理論，離杜威所期望的“實驗室式”的實踐教學(xué)目標(biāo)甚遠(yuǎn)，更遑論反思性教師教育。

(二)實踐教學(xué)的體系尚未形成

高師學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)從模塊論的角度看，一般缺乏實驗實訓(xùn)模塊。學(xué)前教育專業(yè)屬于文科類專業(yè)，長期以來我國高校的文科專業(yè)是沒有實驗教學(xué)傳統(tǒng)的；實訓(xùn)則是職業(yè)院校的主要教學(xué)環(huán)節(jié)，普通高校幾乎不設(shè)置實訓(xùn)環(huán)節(jié)。因此，高師學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)中就缺少了實驗實訓(xùn)模塊。

從要素論的角度看，實踐教學(xué)區(qū)別于理論教學(xué)的主要構(gòu)成部分是條件要素，即實踐教學(xué)每個環(huán)節(jié)都需要硬件設(shè)施的支持。高師院校學(xué)前教育專業(yè)除了教育見習(xí)與實習(xí)的幼兒園以外，實驗室建設(shè)幾乎是一個全新的課題，實踐教學(xué)條件建設(shè)剛剛起步。從管理要素看，沒有相對獨立的實踐教

學(xué)管理、專門的管理機構(gòu)和人員以及規(guī)章制度都還沒有形成。實踐教學(xué)評價則還停留在見習(xí)、實習(xí)、結(jié)束后，指導(dǎo)都是評定成績做好登記的水平。成績評定的標(biāo)準(zhǔn)、評價方式等缺乏研究。 由于對實踐教學(xué)的整體研究不足，使高師學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)體系尚未建立，對各個構(gòu)成要素具體內(nèi)容的認(rèn)識比較模糊。實踐教學(xué)的條件、管理和評價幾乎為空白，因此高師學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)體系尚未建立，建設(shè)任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。

二、借鑒成功的專業(yè)教育培養(yǎng)模式。改革和完善高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)

醫(yī)學(xué)教育和工程師的培養(yǎng)被普遍認(rèn)為是成功的專業(yè)教育，尤其在處理理論教學(xué)與實踐教學(xué)的關(guān)系，具有專業(yè)特色的實踐教學(xué)體系方面為我們提供了可以借鑒的經(jīng)驗。

(一)醫(yī)學(xué)培養(yǎng)模式的借鑒——臨床化培養(yǎng)模式

高等醫(yī)學(xué)教育，無論是以美國為代表的研究生培養(yǎng)模式還是歐亞的本科式教育模式，都區(qū)分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段和臨床教學(xué)階段。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段的實踐教學(xué)以實驗教學(xué)為主，同時滲透了臨床內(nèi)容和模擬訓(xùn)練，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)教育成功的則是其獨特的臨床教學(xué)。教學(xué)醫(yī)院是其主要的教學(xué)場境，真實、綜合、以問題為中心、床邊教學(xué)和小組討論的方式等使醫(yī)學(xué)教育的實踐教學(xué)獨樹一幟，因而醫(yī)學(xué)教育被稱之為臨床化人才培養(yǎng)模式。在教師專業(yè)化的背景下，高師學(xué)前教育專業(yè)完全可以借鑒醫(yī)生培養(yǎng)的臨床化模式來探索自己的實踐教學(xué)模式。因為學(xué)前教育工作在很多方面與醫(yī)務(wù)T作具有共同點，比如職業(yè)道德上的愛心與耐心、專業(yè)知識的綜合性、作技能的創(chuàng)造性等。借鑒臨床化培養(yǎng)模式的高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)如何構(gòu)建和實驗驗證有待繼續(xù)研究。

(二)工程教育培養(yǎng)模式的借鑒——產(chǎn)學(xué)研結(jié)合

校內(nèi)間接工程訓(xùn)練與產(chǎn)學(xué)研結(jié)合制度下的直接工程訓(xùn)練共同構(gòu)筑了工程教育的實踐教學(xué)體系。間接工程訓(xùn)練從技能實踐、能力實踐到綜合創(chuàng)新與項目開發(fā)實踐的循序漸進(jìn)安排，使實踐教學(xué)各個環(huán)節(jié)目標(biāo)具體明確，易于操作以工業(yè)中心為載體的直接工程訓(xùn)練則將學(xué)生置于真實的問題情境，以科技立項和項目組方式操作，不僅綜合了跨學(xué)科理論知識，與間接一程訓(xùn)練中的綜合創(chuàng)新與項目開發(fā)鏈接，而且培養(yǎng)了工程人才所需要的職業(yè)道德精神——合作。雖然學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的工作對象是迅速發(fā)展中的兒童，T程教育的校內(nèi)間接T程訓(xùn)練、項目開發(fā)等方式不適合于遷移，但其實踐教學(xué)內(nèi)容循序漸進(jìn)滾動式安排的思路和工業(yè)中心載體的經(jīng)驗為構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)體系提供了努力的方向。

(三)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立——職前職后一體化

美國教師教育的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)實際上已經(jīng)為我國高師學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)提供了范型。“在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實習(xí)教師的實習(xí)時間由原來的幾個周延長為一年，他們的實習(xí)工作也不再僅僅局限于聽課、觀摩的基礎(chǔ)上象征性地講幾節(jié)課，而是全方位地參與學(xué)校的全部教育教學(xué)活動。”“首先，在PDS學(xué)校里，師范生在教育實習(xí)中不再是跟個別實習(xí)指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)如何進(jìn)行教學(xué)，而是接觸更多的教師，使整個PDS學(xué)校乃至學(xué)校所在的社區(qū)都對新教師的成長發(fā)揮作用。其次，在PDS學(xué)校里，師范生的專業(yè)教育被置于突出的位置上。”PDS模式模糊了教師教育職前職后的界限，“這樣的教學(xué)實習(xí)不是程式型、經(jīng)驗型的，而是探索型、研究型的。這種探索型、研究型教學(xué)實習(xí)的特點在于，教學(xué)具有反思性。”實現(xiàn)了杜威構(gòu)想的“實驗室式”的實踐教學(xué)目標(biāo)，即實踐教學(xué)不僅檢驗理論而且由于反思產(chǎn)生理論。

高師院校學(xué)前教育專業(yè)，在借鑒上述實踐教學(xué)經(jīng)驗、構(gòu)建自己的實踐教學(xué)體系時不僅要考慮教師專業(yè)化、托幼一體化等高師學(xué)前教育專業(yè)背景，還要考慮如何適應(yīng)地方的經(jīng)濟、文化。