新課標的頒發使我國基礎教育進入了一個新的時代。隨著新課改的進行，我們對化學教學的認識進一步深化，化學教學應該以學生發展為本，要把學生的個人知識、直接經驗和現實世界作為教學的重要資源。化學教育者必須對自己的教育對象作更全面的了解，對教育過程和化學學科特點作更深入的分析，才有利于調動教學中不同方面的積極因素，提高教學效率，培養學生的能力。化學教學被看成是連結一個教師、學生、教材這三個點的三角形。因此，作為一個中學化學教師，不僅要研究中學化學的教材教法，而且還要研究學生學習化學的規律和方法。本文從教育學和心理學角度出發，就自己對于設計新化學教學過程策略的一些不夠成熟的思考就教于同行，誠望雅正。

1、探究教學——善于內化

內化即從外在的、實物的活動過渡到內在的、心理的活動過程。新課程改革的主要目標就是引導學生勇于實踐、積極探究，全面提高學生素質。探究性課堂教學一般可分為四步“創設問題情景——設計實驗，分析推理——總結內化——拓展運用”。

其中，總結內化是整個教學過程中鞏固探究性教學成果，培養創造性思維承上啟下關鍵性的一步。如果缺少了這一步，探究性教學就會流于形式。因此，一個好老師應當善于引導學生將知識內化，從而起到事半功倍的效果。例如，在鹽類的水解的教學中，我首先讓同學們推測酸、堿中和反應的生成物——鹽的水溶液呈什么性?為什么?同學們則根據中和反應的實質：H++OH-=H2O推測鹽的水溶液應該呈中性.此時，我讓學生自己動手測定以下七種等物質的量濃度(均為0.5mol/L)的鹽溶液的pH。要求學生邊觀察邊記錄最終得出下表：

同學們發現實驗結果與剛才推測的結論不一致，于是紛紛提問、議論，對其原因產生了強烈的探究欲望。這時我把學生的疑問集中起來逐一提出以下問題：

(1)某些鹽的組成中既不含H+離子，也不含OH-離子，為什么溶于水后卻呈現一定的酸堿性?體系中過量的H+、OH-從何而來?(2)鹽溶液呈現的酸、堿性與鹽的陰、陽離子之間有什么關系?(3)在上述各種鹽溶液中，存在哪些影響H+、OH-離子濃度的平衡體系?(4)氯化鈉、醋酸銨的水溶液都呈中性，其原因與實質相同嗎?這樣，就為討論鹽類水解的原因、實質、水解反應規律揭示了矛盾。激發了學生深入思考的積極性.也適時地引導學生運用剛剛學過的弱電解質(包括水)的電離平衡及其平衡移動的規律，進行相近聯想，以擴大思維的數量。這時學生已覺察到事物之間的內在聯系，開始從外在的、實物的活動向內在的、心理的活動過渡，即進入到內化初始階段。于是我引導學生將探究中獲得的新知識進行總結歸納，要求用簡練的語言加以整理和重組，使知識系統化、條理化、簡約化，得出了“有弱才水解，無弱不水解，誰弱誰水解，誰強顯誰性”的結論，這時，我們說內化開始形成，亦即由存在變為意識，即到了內化的中間階段。這之后，還要安排適當數量的針對性練習，目的是把知識變成智力，變成一種“具有超越外界活動所能達到的進一步發展的能力。為此可以讓學生測定等物質的量濃度的硫化鈉、碳酸鈉溶液的pH之后，推測醋酸鈉、氰化鈉、氟化鈉水溶液的堿性強弱及其原因(事先給出氫硫酸、碳酸、醋酸、氫氰酸、氫氟酸的電離度數據).這樣通過知識的引伸得出鹽類水解程度與組成鹽的弱酸、弱堿的電離程度的關系，有意識地引導學生揭示事物的內部矛盾性，并且當堂命題：已知三種鹽溶液的堿性為NaY>NaX>NaZ.則HX、HY、HZ三種酸的酸性由強到弱的順序是——(答案為：HZ>HX>HY)，這樣就將鹽類水解的知識引向深度(即進入到內化深入階段)

2、概念教學——善于同化

同化即新知識被納入原認識結構中去，引起原認識結構的量變的過程。亦即新認識被原認識結構加工改造的過程。心理學家皮亞杰認為，任何外部(刺激)影響都是通過“同化”和“順應”這兩種機能而被接受到主體認知結構中來的。同化是指主體認知結構對外部刺激進行過濾或改變而把它接納到認知結構中來，而認知結構在同化外部刺激的過程中，自身結構也發生相應的改變即順應。同化和順應實質上是同一心理過程的兩個方面。

在化學基本概念教學過程中，有些不同的教學內容之間在更深的層次上往往具有許多共同因素，對這些共同因素利用得越好，揭示得越深刻，知識的負遷移就越不容易發生。例如：化學平衡、電離平衡、水解平衡是不同的教學內容，但他們的共同因素都是我們前面所學的化學平衡，都可以用平衡移動原理來解決有關問題。所以我們重點應放在化學平衡概念的建立，充分揭示動態平衡的一般特征及勒沙特列原理的教學上，把有關知識講透徹，讓學生牢固掌握。這無疑將會對以后學習電離平衡、水解平衡起到事半功倍的效果，同時也使新知識被納入原認識結構中去，引起原認識結構的質變，從而有效的防止了知識的負遷移。再如：一般化學概念的學習都要清楚以下幾個問題：為什么要引入這個化學概念?這是用來解決或說明哪類問題的?建立此概念的前提是什么?其意義有那些?它的單位是什么?其適用范圍是什么?如果我們在教學時從一開始就經常按這些共同因素進行教學，無疑使學生不僅能較快掌握這些化學概念，而且能培養和提高學生分析和理解化學問題的能力。

同化原理告訴我們，只有新知識同舊認知結構處于動態平衡、互相容納的狀態中，新舊知識才產生同化作用。另一方面，學生對新知識的理解和接納，在一定程度上取決于已有認知結構的掌握情況，只有當新知識的思維抽象性和概括性與學生的原認知結構處于同級發展水平，新知識才能被納入原認知結構因而才能被學生所接受。所以，化學教學必須在舊認知結構的基礎上前進，切不可操之過急，那種還未搞清楚原認知結構便貿然進行新知識學習的做法是違背認知規律的。

3、難點教學——善于分化

在化學教學中，對許多知識難點的分化，教師必須運用恰當的方法，做到深入淺出，讓學生易學、易記。使學生在認知過程中，非但不感到艱澀、困苦，而且還能夠飽嘗成功學習的歡樂。對此我們可以借鑒美國當代著名心理學家B·F斯金納提出的“小步子”的原則，他認為在教學過程中要把教學內容分化成前、后聯系的一連串的小問題，并要使相鄰的每兩個問題之間的坡度不陡，這樣，學生學習起來困難就不大，如同邁了一個“小步”，容易掌握。

例如，在高三學習電解原理時，課本上的演示實驗“電解飽和食鹽水”，如果僅把它作為一個驗證性的實驗，那么，無論實驗如何成功，現象如何明顯，實驗教學的功能還是沒有充分開發，但若把它分化成一系列問題的組合從而創設問題情境，就能更好地激發思維，具體過程如下：

師：我們已學習過氯化銅溶液的電解：CuCl2=Cu+Cl2↑，那么電解飽和氯化鈉溶液可得到什么產物?

生：2NaCl=2Na+Cl2↑

演示：電解飽和食鹽水實驗，大家仔細觀察現象。

師：實驗事實與設想不一樣，陰極產物是H2而不是Na!氫氣從何而來呢?

這樣，用實驗暴露認知上的矛盾，讓學生產生強烈求知欲望，一個良好的問題情境產生了。然后，利用對實驗現象邏輯的分析，再次暴露認知上矛盾，產生第二個情境：

師、生：(共同完成)實驗事實告訴我們，陰極上生成的不是我們設想的金屬鈉而是氫氣，氫元素只能來自水，顯然，在電解中，溶液中的水也參與了反應，因此電解質在水溶液中電解，要考慮由水電離出來的H+和OH-。

師：那么，在電解過程中，氫氣是怎樣產生的?

生：(分組討論后)只有兩個可能，要么是生成的鈉與水反應，要么是水電離出的H+直接獲得電子。

師：那么哪一個解釋更合理呢?

這時，繼續放手讓學生充分討論，教師及時啟發引導，由學生自行總結出陽離子在陰極上放電次序。形成第一個結論后，請學生按照總結出的規律，討論硫酸銅溶液的電解。學生必然遇到難點：無法判斷陽極電解產物是什么，再次產生矛盾，于是一致認為“用實驗探討”是最有說服力的，進入下一個環節的“實驗-探究”。

演示實驗：電解硫酸銅溶液師：實驗告訴我們，在陽極放出了氧氣，O2是由SO42-還是由OH-放電形成的呢?(再創設問題情境，學生議論，引導學生設計實驗證明)。

生：(在教師啟發下)可用實驗檢驗電解后溶液的pH是否有變化。

在兩極分別滴甲基橙試液，演示實驗結果，利用實驗創設的情境，形成第二個結論：陰離子在惰性陽極上的放電次序。

教師把教學難點內容可分成幾個相對簡單而又相互聯系的小問題，在每個小問題里再確定明確的教學目標，再劃分識記、理解、簡單運用、綜合應用和靈活應用等不同程度的具體目標，可根據學生的不同層次下達各自能達到的目標，這樣能充分發揮每個學生的積極性，達到良好的教學效果。

4、遷移教學——善于類化

遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即能舉一翻三，觸類旁通，推廣類化。學校的課程，事實上是基于學生學習后能產生正遷移的假設而設定的。學生學習化學則希望他將來能利用學到的化學原理，去解決生活上與化學有關的問題。所以新課程理念提倡學生“為遷移而學”，老師“為遷移而教”。心理學家賈德認為知識正遷移的必要條件是類化(由分析研究某個問題的具體形式到分析研究這個問題的一般形式的過渡叫做這個問題的類化)。

化學教學過程中經常有問題類化的鮮明例子。例如，在講授離子方程式所表示的含義時，我先演示硫酸銅溶液和氯化鋇溶液反應這個實驗，并讓同學們寫出了它的離子方程式。然后，我又做了硫酸鈉溶液和氯化鋇溶液反應這個實驗進行對比，讓同學們觀察現象并寫出它的化學方程式和離子方程式。學生寫完后我問學生有何感想。有的同學說：“這個離子方程式怎么和前面的哪個一樣呢?”這時，還沒發現這點的同學也齊聲附和，這時我引出離子方程式和化學方程式的區別，學生也就容易理解了。至此，我并沒有立即結尾，而又繼續提出問題：除了以上兩個反應，有沒有其他的化學反應的離子方程式也是和它一樣的呢?問題一提出，學生又紛紛投入到緊張的思維中去了。不一會，“我找到了，硫酸鉀溶液和硝酸鋇溶液的反應就是”，“硫酸溶液和氯化鋇溶液的反應也是”。由此，同學們得出可溶性鋇鹽與可溶性硫酸鹽在溶液中的反應都可用Ba2++SO42-=BaSO4↓來表示，他們的實質都是Ba2+與SO42-的反應的一般規律，即形成類化。

筆者發現，學生學習化學進行解題時，往往就題做題、做完了事，沒有進行(或不善于進行)問題的類化，因此，學到的東西支離破碎，缺乏統一整體的認識，不會觸類旁通，解題思路勢必狹窄、而只有針對具體問題進行類化。才能為今后舉一反三、實現知識正遷移做好準備，才能學一點連一片，達到事半功倍的效果。例如，二氧化碳與氫氣的實驗室制法的相同點在反應原理上都是固體與液體反應(不加熱)，反應裝置相同都可用啟普發生器，由此可類化得出啟普發生器使用條件：(1)塊狀固體和液體反應(2)反應不須加熱也不能大量放熱(3)生成的氣體難溶于水。再讓學生自己總結出H2S等氣體也可用啟普發生器制取，而乙炔則不行。由此可見適當地進行問題類化，不僅可以培養抽象概括能力，更可以培養探索能力，把知識引向深度和廣度。

應當看到，問題類化固然有“為今后舉一反三、迅速解決具體問題提供方便”的作用，但另一方面也有“容易形成一種刻板的習慣、一種固定的模式，亦即認知僵化”的反作用，這種反作用勢必阻礙思維的靈活性和創造性的發展、因此，遇到實際問題時，應當具體情況具體分析，積極克服因類化而產生的機械套用的傾向，增強應變能力。

新課程理念是一種強調學生參與合作、師生互動，探究創新的教學模式。因此，不管采取何種教學策略，教師首先要轉變教育思想、更新教學理念，立足于“以學生的發展為本”來設計教學，從有利于發展的角度思考問題，努力引導學生自主鉆研，鼓勵他們求異創新、主動建構自己的知識體系。要相信學生，大膽放手，因為學生只有通過親自動手、動腦等活動與實踐過程，才能真正理解，掌握知識技能，才能成為真正的創新型人才。