摘要：教師的專業發展已經成為教育界廣為關注的話題。教師的職業生涯發展如何，決定教師的生命質量和教育質量，因此，應從整體上對教師職業加以審視。促進教師在其職業生涯的所有階段中的專業發展，有利于不同水平的教師的成長與發展。教師職業生涯規劃可以促進教師的專業發展。

關鍵詞：教師；專業發展；職業生涯規劃

教師專業發展

教師專業發展的概念西方學者對“教師專業發展”的概念有兩種基本理解：一是教師的專業成長過程，二是促進教師專業成長的過程（教師教育）。對教師專業發展可有兩種理解，一種是“教師專業的發展”，另一種是“教師的專業發展”。前者被理解為教師所從事的職業作為一門專業發展的歷史過程，后者被理解為教師由非專業人員成為專業人員的過程。所謂教師專業發展，是指教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。根據教師的專業結構，教師的專業發展可以有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要意識等不同側面；根據教師的專業結構發展水平，教師專業發展可以有不同的等級。

教師專業發展與教師專業化教師專業化既是一個過程，即教師職業向著業經證實的職業標準所要求的專業水平發展的過程；又是一個結果，即教師職業已達到業經證實的專業標準所要求的專業水平。教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程與結果以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的過程，前者指教師個體專業化，后者指教師職業專業化。從狹義上講，教師專業發展更多地是從教育學的視角加以界定的，主要指教師個體的、內在的專業化水平的提高。而教師專業化則更多地是從社會學的視角加以界定的，主要強調群體的、外在的專業性提升。

從世界范圍來看，教師專業化問題的提出是基于這樣一種認識，即激勵教師的工作積極性、提高教師的質量，并不是通過提高教師的經濟待遇、改善工作條件就可以解決的。必須從教師這一職業出發，從整體上對教師職業加以審視，通過促進教師的專業發展，提高教師的質量、改善教師的社會地位，重新樹立教師職業的社會形象，進而實現面向21世紀提高教育質量的目的。

教師職業生涯規劃

（一）教師職業生涯規劃的概念

對職業生涯的研究始于20世紀60年代，90年代從歐美傳入我國，最早對職業生涯進行系統研究的是美國麻省理工學院的施恩(Edgar·Shein)教授。據美國組織行為專家道格拉斯·霍爾（Donglas T·Hall）的觀點，職業生涯是指一個人一生中所有與工作相聯系的行為與活動以及相關的態度、價值觀等連續性變化經歷的過程，包括客觀和主觀兩個方面。他把人的職業分為外職業與內職業。表示職業生涯的客觀特征的是“外職業生涯”，指一個人在工作時期進行的各種活動和行為的連續體（一般是具體的，包括職位、工作內容、工作環境、收入、工作地點等，側重于職業過程的外在標記）。表示職業生涯的主觀特征的是“內職業生涯”，涉及個人的價值觀、態度、需要、動機、氣質、能力、發展趨勢等（包括觀念、掌握新知識、提高心理素質、處理人際關系、職業成果和榮譽感、自我實現等，側重于職業生涯發展過程中的內心體驗和感受）。

職業生涯是人一生中最重要的歷程，是追求自我實現的重要人生階段，對人生價值起著決定性的作用。

職業生涯規劃，也稱職業生涯設計，是指組織或個人把個人發展與組織發展相結合，對決定個人職業生涯的個人因素、組織因素與社會因素等進行分析，制定個人一生中在事業發展上相應的工作、教育和培訓的行動計劃，并對每一步驟的時間、順序和方向做出合理的安排。

職業生涯雖然是個體概念，是一個人的職業經歷，但與其所在的組織密切相關，一個組織有責任、有義務為其員工的職業生涯發展規劃創造條件，幫助他們實現其職業生涯目標。這是一個動態的、非線性的過程，其主體是個人與組織，具體到教育部門就是教師與學校。

教師的職業生涯規劃，就是根據教師的個體情況和所處的環境，結合教師與學校發展的雙重需要，對決定教師職業生涯的因素進行分析，進而確定事業發展目標，并設計相應的行動計劃的活動過程。

教師職業生涯的發展并不是直線、勻速的，而是一個成長、低潮與更新相互交替的過程。教師的職業生涯規劃是教師職業生涯管理的核心，教師職業生涯管理能夠把教師個人與學校的發展目標有機地結合起來，對教師職業生涯進行有效的規劃，是實現教師職業生涯發展與學校發展雙贏的重要手段。

（二）教師職業生涯規劃的意義

20世紀60年代產生于歐美的職業生涯規劃學說成為企業人力資源的重要內容，現代人力資源開發與管理的創新之一，就是對個體進行職業生涯規劃與管理。該學說為我國的教師管理開拓了新的視野，教師職業生涯是教師全部生命歷程中最重要的階段，教師職業生涯的發展可以看作是教師“育己”的過程。選擇了一份職業，就是選擇了一種社會角色，最終是選擇了一種生活方式。

教師職業生涯的發展如何，決定了教師的生命質量和教育質量，因此，要關注教師的職業生涯發展，由學校和教師共同制定適合教師特點的個性化的職業生涯規劃，有利于增加教師在工作中的動力，使這一特殊群體看到自身的發展前景，感到自身所處的環境有巨大的發展空間，能夠最大限度地挖掘自身潛能，更好地創造自我價值和社會價值，從而體會到自我實現的滿足感。把職業生涯管理理念運用于教師這一職業，可以最大限度地提高教師的素質，促進教師的專業發展。

當前，教師專業發展是教師教育改革的核心，2001年《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》提出了教師教育的概念，教師教育是對教師進行培養和培訓的統稱，即在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師進行職前培養、入職教育和在職培訓的一體化教育，旨在促進教師在其職業生涯的所有階段中的專業發展。

促進教師在其職業生涯所有階段中的專業發展

每位教師在職業生涯發展的各個階段以及所經歷的時期會因個體特征和環境因素的影響而有所不同，表現出個體職業生涯發展的特殊性。因此，在探討教師職業生涯的發展時離不開對教師專業發展的考慮，需要在人的生命周期的框架內對教師的專業發展進行描述。 （一）教師職業生涯發展的階段

對教師職業生涯發展階段的探討為教師教育提供了確定教師需要和能力的基礎以及專業訓練的基本內容，有助于為教師個人的專業發展道路指明方向，有助于教師選擇與確定近期、中期、遠期的專業發展目標。

教師的職業生涯發展研究基本上植根于美國學者富勒（Fuller）1969年提出的“教師的關注”階段論，它揭開了教師發展理論研究的序幕，以教師的共同心理特征、態度和實際需求劃分發展階段。

富勒認為：“個人成為教師的這一歷程是經由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的。”具體包括四個階段，即任教前關注、早期求生存關注、教學情境關注、關注學生。他的理論注重教師的職前培育時期以及準教師們的關注內容，在師資培養方面有重要的參考價值，但忽略了教師個體的聘任、在職進修，把教師個體的成熟階段作為教師職業生涯發展的終結，割裂了教師教育的連續性與整體性。

1984年，結合對成人發展與人類生命發展階段等研究的文獻分析，費斯勒（Fessler）提出了整體、動態的教師生涯循環論（教師職業周期動態模式），他把教師職業周期放在個人環境和組織環境中加以考察，教師所經歷的職業周期是與這兩個環境因素相互作用的結果。他將教師的發展分為八個階段：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業受挫階段、穩定和停滯階段、職業低落階段、職業退出階段。他認識到教師會在漫長的職業生涯中遭遇挫折甚至陷于停滯，同時，他沒有把年齡作為嚴格的劃分階段的依據，突出了教師職業生涯的循環性，把教師作為發展的個體放到各種對其產生影響的背景情境中，指出教師的職業生涯發展是此消彼長與循環互動的過程。但是，費斯勒關注影響職業生涯的偶然和突發因素，相對忽視了較穩定、具有持久作用的事件和因素，這是其理論的不足之處。

斯德菲（Steffy）在費斯勒（Fessler）等人研究成果的基礎上，于1989年提出了教師生涯發展模式的五個階段，即預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。從中可以發現，在教師的職業生涯中，其發展不總是一種正向的成長過程，有低潮期。在低潮期，如果適時地給予教師適當的幫助，教師就可能會重新追求專業成長。根據教師專業發展的階段，在不同的發展階段適時給予教師適當的協助，能夠挖掘出教師最大的潛力。因此，斯德菲的教師生涯發展模式比其他模式更完整、真實地描述了教師發展的歷程。

葉瀾教授從“自我更新”取向的角度把教師專業發展階段分為“非關注”階段（接受教師教育之前：無意識中以非教師職業定向的形式形成了較穩固的教育信念及與教育專業能力密切相關的一般能力）、“虛擬關注”階段（師范學習階段，包括實習期：在虛擬的教學環境中獲得某些經驗，有了對自我專業發展反思的萌芽）、“生存關注”階段（新任教師階段：特別關注專業活動中的“生存”技能，專業發展集中在專業態度和動機方面）、“任務關注”階段（由關注自我的生存轉到更多地關注教學質量）、“自我更新關注”階段（不再受外部評價或職業升遷的牽制，有意識地自我規劃，以謀求最大限度的自我發展，關注學生的整體發展）五個階段。

在實際的教育教學實踐中，隨著時間的延續，教師逐漸從新手型教師發展到專家型教師。從教師職業生涯發展的全程看待教師從新手型到專家型教師的轉變，有助于幫助教師把握自己職業發展的方向，促進學校與教師分別在群體水平和個體水平上進行教師職業生涯的長期規劃，有利于新手型教師以及不同水平的教師的成長。

（二）從新手型教師到專家型教師體現了教師專業發展的不同水平

20世紀90年代初以來，在教師研究領域有代表性的研究是美國亞利桑那州立大學心理學教授伯林納（Berliner）的五階段發展觀與斯騰伯格（Sternberg）的原型發展觀。

伯林納認為：教師的職業發展是從沒有教學經驗的新手型教師成為經驗豐富的專家型教師的發展過程。他從教師教學及學習技能發展的角度，提出了專家型教師的一般發展階段：新手——是獲取教學知識和技能的階段；進步的新手——教學經驗豐富了，但對重要的教學環節仍不明確；勝任——能自由地處理事件，但教學行為不能達到迅速、流暢和靈活；能手——積累了大量豐富的經驗，但決策時仍帶有隨意性；專家——教學行為可達到迅速、流暢和靈活。

斯騰伯格通過對新手型與專家型教師的研究，發現新手型與專家型教師在知識、效率和洞察力等三個方面存在差異：專家型教師的知識整合更完整，有更多的教學法知識、教學背景知識；專家型教師解決問題的效率高，比新手型教師更能創造性地解決問題；專家型教師具有獨創的洞察力與問題解決方法，能對問題的性質進行深入透視。斯騰伯格的研究為新手型教師的發展指明了方向。

我國中學教師的職業生涯發展主要經歷了四個階段：學徒期或熟悉教學階段、成長期或個體經驗積累階段、反思期或理論認識階段（具有豐富的教學經驗，但可能出現職業倦怠）、學者期（具有較強的教學監控能力和反思能力，主要任務是開展科研）。從第三個階段開始，教師之間會出現發展上的差異，并導致最終成就上的差異。一些教師在經歷了前兩個階段之后，可能不會再有專業發展，直至退出教師生涯，另外一些教師則處于持續發展狀態，完整地經歷四個階段。

綜上所述，教師是專業人員，教師的學科知識修養與教育教學理論知識只是其專業化水平的部分表現，教師的教育教學實踐活動及其行為的表現才是其專業水平與專業能力表現的重要領域。由于教育教學能力不同，教師處于不同的職業生涯發展階段。教師職業生涯規劃可以促進教師的專業發展，教師專業發展貫穿于教師職業生涯的全過程。教師專業發展的過程也可以看作是教師職業生涯的演進過程。

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